المقدّمة
المقدمة
في إطار السعي لبناء شخصيّة متميّزة ورساليّة، ومن خلال عمله الدؤوب لجعل هذه الشخصيّة متماسكة ومنسجمة مع ذاتها ومحيطها، وبالتحديد في المستوى الرابع، رأى مركز نون للتأليف والترجمة في جمعيّة المعارف الإسلامية الثقافيّة أن تدرج هذه المادّة التدربيّة لما لها من بعيد الأثر في توظيف المعارف والمهارات التي اكتسبها المتعلّمون في سياق تربويّ هادف، وفي كلّ مجال من مجالات الحياة.
وبما أنّ العمليّة التربويّة كلّ متكامل لا يمكن تجزئته، وحيث التأثير المتبادل بين كلّ المكوّنات, فلكلّ موضوع طرائقه المناسبة لأهدافه، ومحتواه، وموادّه التعليميّة، وأنشطته، وأساليب تقويمه, لذلك ينبغي للمدرّس أن يكون على دراية ووعي بأهداف المنهج ومحتواه, ليتمكّن من صوغ أهداف درسه، ويوطّن نفسه على امتلاك مختلف طرائق التدريس، تقليديّها وحديثها، ويختار أنسبها، وأجداها, لتمكين المتعلّمين من استيعاب المعارف، واكتساب المهارات، وتشرّب القيم الّتي ينطوي عليها محتوى المنهج، وبالتالي تحقيق أهدافه.
وعليه أفردت هذه الدراسة في عشرين درساً وملحقاته بنموذجين تطبيقيَّين، تناولت عناوين رئيسة في الأهداف التربويّة- التعلّميّة والطرائق التدريسيّة، كما في الأساليب والوسائل، وصولاً إلى مرحلة التقويم، وانتهاءً بكيفيّة التخطيط لدرس نموذجيّ.
11
1
المقدّمة
أمّا المنهج المتّبع في هذه الدراسة فإنّه اتّخذ المسار المبسّط بعيداً عن التعقيدات والتحليلات والاستنتاجات والنقاشات، باعتبار أنّ العمليّة التربويّة تشكّل عالماً مفتوحاً على كلّ الآراء والنظريّات والرؤى التربويّة وهي عديدة ومتنوّعة، ولا يمكن في هذه الدراسة وهي عبارة عن مجموعة من الدروس أن تستوعب كلّ فنون التربية ورؤاها وفلسفاتها ومدارسها.
هذه الدراسة هي عبارة عن مجموعة من الخطوات والإجراءات الأوّليّة لتحديد الخطوات الضروريّة في عمليّة التدريس لمنهجة تفكير المتعلّم، ليلتقي المعلّم والمتعلّم في تحديد الهدف والوصول إلى الغاية.
وليس بعيداً عن ذلك المفردات والمصطلحات التربويّة، حيث إنّنا نجد مدارس متعدّدة المذاهب والآراء في هذا المجال، وهذا لا يعني أنّ تلك التحديدات والتعريفات ومظانّ استخدام المفردات خاطئة، وإنّما هي المدارس التربويّة.
وقد تراود بعض المهتمّين أفكار مشروعة نحن لا نريد من هذه الدراسة تناول الاتجاهات الفلسفيّة أو الفكرية لأنّها غير مفتوحة على مصراعيها في المجالين النظريّ- بما فيه الفلسفيّ- والتطبيقيّ، وإذا ما أريد القيام بمثل هذه الدراسة فإنّ المحتوى المعرفيّ لا شكّ أنّه سينحو في اتّجاه مغاير، وعليه لا بدّ من الإطلالة على فلسفة المدارس التربويّة، وحركة تطوّرها والمراحل الّتي مرّت بها، كما لا ينبغي الغفلة عن المنظومة القيميّة التّي تؤسّس لهذه المدارس، لا سيّما إذا ما أردنا تحويل هذه القيم إلى سلوكات للمستهدفين، وهو بطبيعة الحال ما نصبو إلى تحقيقه، وهذا ما لا تتّسع له دراستنا هذه، الّتي أُعطيت هذه المساحة المحدودة من العناوين، والّتي أريد لها- كما سبقت الإشارة إليه- أن تشكّل إضاءة في هذا الطريق سائلين من المولى القبول والرضا.
مركز نون للتأليف والترجمة
12
2
المقدّمة
محور الأهداف
1- الأهداف التربوية والتعليمية:
التعريف- الصياغة- المستويات
2- الأهداف التربوية والتعليمية:
مصادر الاشتقاق والتصنيف
3- الأهداف السلوكية:
معايير الصياغة والمميزات
13
3
المقدّمة
الهدف العام
أن يحيط المتدرب باستراتيجيات التعلم, ويحسن توظيفها في المجالات المناسبة.
الأهداف التفصيلية:
- أن يتعرف المتدرب إلى الاهداف التربوية والتعليمية.
- أن يتبين المتدرب طرائق التدريس.
- أن يتعرف المتدرب إلى أساليب التدريس والوسائل التعليمية.
- أن يتعرف المتدرب إلى التقويم.
- أن يتمكن المتدرب من التخطيط للدرس.
15
4
المقدّمة
يتوقع من المتدرب في نهاية المستوى:
- أن يتمكن من صياغة الأهداف التربوية والتعليمية , ويحسن توظيفها في الموقع المناسب.
- أن يحسن التمييز بين طرائق التدريس المختلفة, وإنتقاء الطرائق المناسبة وفق الأسس والقواعد المنظمة.
- أن يستخدم الأساليب والوسائل المناسبة بنجاح لكل موقف تعليمي.
- أن يوظف التقويم بكل مستوياته في المجالات التعليمية المناسبة.
- أن يتمكن من تحضير درس نموذجي وفق الأهداف المرسومة.
16
5
الدرس الأوّل : التعريف - الصياغة - المستويات
الدرس الأول:التعريف- الصياغة- المستويات
أهداف الدرس
من المتوقّّّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يعرّف الأهداف التعلّميّة والتربويّة.
- يميّز بين الأهداف التربويّة والتعليميّة.
- يصنّف مستويات الأهداف التربويّة.
17
6
الدرس الأوّل : التعريف - الصياغة - المستويات
مقدّمة:
حدّد الله سبحانه وتعالى الغاية التي خلق لأجلها الخلق، في قوله تعالى:(وَمَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَالْإِنسَ إِلَّا لِيَعْبُدُونِ)1.ومن الطبيعيّ أن يسعى الإنسان في ممارساته اليوميّة في الحياة إلى تحقيق أهدافه، هذه الأهداف المتعدّدة والمتنوّعة، الّتي منها ما يتحقّق بصورة سريعة وفوريّة، ومنها ما يتطلّب وقتاً قصيراً من الزمن لتحقيقه، ومنها ما يتطلّب تحقيقه عمراً بأكمله.
وتكتسي هذه الأهداف أهمّيّتها في كونها تزيد من مرونة المعلّم وتساعد في تمايز التعليم وجعله أكثر إنسانيّة.وما يُكسبه قيمة أكبر هو أنّه يجعل للعمل معنى ويعيّن له اتّجاهاً ويحدّد له الوسائل والطرق المناسبة، كما يسهم في مساعدة المعلّم لاختيار أساليب التقويم المناسبة الّتي تعطيه صورة حقيقيّة عن مدى ما حقّقه من أهداف، ليرصد من خلالها حركة المتعلّم ومدى قدرته على التحصيل ومدى التقدّم ومعرفة جوانب القوّة وجوانب الضعف لمساعدته على تنظيم جهوده نحو تحقيق الهدف.
________________________________________
1- سورة الذاريات، الآية:56.
19
7
الدرس الأوّل : التعريف - الصياغة - المستويات
ذلك أنّ الّذي لا هدف له لا يعرف أين المنتهى، ولا يستطيع الجزم بأفضليّة طريقة على طريقة، ووسيلة على أخرى.
وبغية تحديد الأهداف بدقّة، ولكي لا نقع في فوضى المصطلح والالتباس، آثرنا أن نحدّد المفردات الأساس الّتي تتعلّق بمكوّنات العمليّة التعلّميّة التربويّة، كالتعلّم، الهدف، وما إلى ذلك.
تحديد المصطلحات
التعلّم:هو إحداث تغيّر مقصود في السلوك في الاتّجاه التربويّ المرغوب أو في اتّجاه الأهداف المرغوبة.
الهدف:هو وصف دقيق للأداء المستقبليّ الّذي سيقوم المتعلّم بأدائه بعد الانتهاء من عمليّة التعلّم، ويكون الهدف مصاغًا في عبارة تصف ما سيكون عليه سلوك المتعلّم بعد اكتسابه الخبرة المطلوبة2.
الهدف التعليميّ:هو السلوك المتوقّع حدوثه من المتعلّم نتيجة لحدوث عمليّة التعلّم خبرة التعلّم3 .
الهدف التربويّ:هوعبارة أو جملة تحدّد سلوكاً مرغوباً يأمل المجتمع ظهوره لدى المتعلّم نتيجة مروره بخبرات التعلّم4.
الفرق بين الأهداف التربويّة والتعليميّة:
الأهداف التربويّة:أهداف عامّة بعيدة المدى، تصاغ في عبارات تصف
________________________________________
2- عدس، عبد الرحمن وآخرون، مقتبس من كتاب علم النفس التربوي ص 125.
3- الخطيب، علم الدين عبد الرحمن، الأهداف التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي، الطبعة الأولى 1408ه-، مكتبة الفلاح- الكويت، ص21.
4- عدس، عبد الرحمن وآخرون، المرجع السابق، ص 125.
20
8
الدرس الأوّل : التعريف - الصياغة - المستويات
الغايات النهائيّة القصوى للتعليم.
الأهداف التعليميّة:أهداف قصيرة المدى، تصاغ في عبارات أقلّ عموميّة، تصف مخرجات تعليميّة محدّدة.
مستويات الأهداف التربويّة:
يمكن تقسيم الأهداف التربويّة وفق عموميّة صياغتها والزمن الّذي يتطلّبه تحقيقها إلى مستويات أربعة هي:
الغاية وتشتقّ منها كلّ الأهداف:
الغاية الكلّيّة- الأهداف العامّة- الأهداف متوسّطة المدى- الأهداف الخاصّة.
1- الغاية الكلّيّة:
هي أهداف في مستوى عامّ جدّاً، يجب أن تحكم هذه الغاية سائر الأهداف، بل أن تكون جميع الأهداف موصلة إليها ومحقّقة لها، مثال:العبوديّة لله، وهي غاية دعوة النبيّ صلى الله عليه وآله وسلم، كما قال تعالى:"وَمَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَالْإِنسَ إِلَّا لِيَعْبُدُونِ"5.
2- الأهداف العامّة:
هي أهداف تشتقّ من الغايات تعكس المبادئ الّتي نرسّخ بها قيم المجتمع السائدة عبر برامج ومضامين الدروس الّتي تُلقى في المدارس.تقدّم لمقرّر معيّن أو برنامج دراسيّ أو مستوى من المستويات أو قسم من الأقسام, للتعبير عن الغايات في زمن قصير نسبيًا.
والأهداف في هذا المستوى تفتقر إلى التّحديد والواقعيّة، فهي عبارات عامّة جدًا يستريح لها القارىء فهمًا وتنظيرًا، ولكنّه يجد صعوبة في ترجمتها لخبرات
________________________________________
5- سورة الذاريات، الآية:56.
21
9
الدرس الأوّل : التعريف - الصياغة - المستويات
تربويّة، كما أنّ المتعلّم لن يجد خطوات محدّدة يسير عليها، أو معالم بارزة ينتهي عندها، لكنّها ضروريّة ولا بدّ منها، وما يليها من الأهداف يشتقّ منها، ويوصل إليها، ومن أمثلة هذه
الأهداف:
- تحقيق البناء الإيمانيّ في نفوس المتعلّمين.
- رفع مستوى الصحة النفسيّة والاستقرار النفسيّ لدى المتعلّمين.
- عبادة الله على بصيرة.
3- الأهداف متوسّطة المدى:
هي الأهداف الّتي تختصّ بمرحلة دراسيّة أو عمريّة، أو مدّة زمنيّة معيّنة، وهي تشتقّ من الأهداف العامّة وتوصل إليها، ومن أمثلة هذا المستوى:
- تكوين الاعتزاز بالإسلام ومبادئه.
22
10
الدرس الأوّل : التعريف - الصياغة - المستويات
- تنقية الدين من البدع والخرافات.
- تعريف المتعلّم بقدراته وإمكاناته.
4- الأهداف الخاصّة:
هي أهداف خاصّة بوحدة دراسيّة معيّنة، أو برنامج تربويّ معيّن، وتشتقّ من المستوى المتوسّط، وهي أهداف محدّدة تحديداً دقيقاً وقابلة للقياس، ومن أمثلة هذا المستوى:
- معرفة المتعلّم بشروط الصلاة وأركانها وواجباتها.
- التفريق بين الركن والجزء في الصلاة.
- استطاعة المتعلّم تطبيق خطوات التفكير العلميّ6.
وفي ضوء ما تقدّم تتأكّد ضرورة رسم الأهداف على مستوياتها كافّة، لما لها من دور في تصويب مسار العمليّة التعلّميّة، بحيث تصبح أكثر دقّة وواقعيّة، وعليه فهي تشمل كلّ المجالات الّتي نهدف إلى تحقيقها.
________________________________________
6- http://www.alwehdaschool.ahlamontada.net
23
11
الدرس الأوّل : التعريف - الصياغة - المستويات
أسئلة حول الدرس
1- بيّن أهميّة الأهداف.
2- تعاون مع زميل لك وقارن بين الأهداف الّتي وضعتها والأهداف التي وضعها زميلك.
3- هل من الضروريّ لأيّ معلّم تحديد الأهداف؟.......لماذا؟
4- بيّن الفروقات بين الأهداف التربويّة والأهداف التعلّميّة.
5- صنّف مستويات الأهداف التربويّة، وحدّد ميّزات كلّ واحدة منها.
مطالعة
التربية وعلاقتها بالقيم الاجتماعيّة
إنّ العلاقة بين التربية والقيم بصفة عامّة علاقة وطيدة ووثيقة، حيث لا يمكن أن نفصل بين التربية والقيم لأنّهما متلازمان ومتكاملان.
من هنا بدأت التربية تتحمّل المسؤوليّة في حلّ تلك الأزمة القيميّة الّتي تعاني منها المجتمعات بصفة عامّة، ولذلك أكّد علماء التربية منذ زمن بعيد على أنّ الاهتمام بتنمية الجانب القيميّ يمثّل وظيفة أساس للتربيّة.
فالتربيّة في جوهرها عمليّة قيميّة تسعى المؤسّسات التعليميّة إلى غرسها لدى أبنائنا، بل إنّ أهمّ ناتج للتربية هو أن تتّخذ لها مجموعة من القيم البنّاءة الدائمة الّتي تخضع لها الجماعة وتنظّم حولها حياة الأفراد والجماعات، وما لم يحقّق التعليم والدراسة هذا الهدف فإنّ فائدة المعارف والمهارات المكتسبة
24
12
الدرس الأوّل : التعريف - الصياغة - المستويات
تنعدم، فالشخص المتعلّم الذي لا توجّه معارفه وقدراته نحو أهداف قيميّة يتّخذها لنفسه يصبح خطرًا على نفسه وعلى المجتمع على حدّ سواء.ومن الملاحظ أنّ عملية البناء القيميّ ليست مسؤوليّة مؤسسة اجتماعيّة بعينها أو منهج دراسيّ بعينه، ولكنّها مسؤوليّة كلّ من له علاقة بعمليّة التربيّة سواء في إطار الأسرة أم المدرسة أم أيّ مؤسسة، ومن خلال كافّة الوسائل المتاحة للفرد في أيّ مجال وعلى أيّ مستوى.
فالتربية تسعى إلى تحقيق العمل النافع اجتماعيًّا والتعامل بين أفراد المجتمع من أجل الصالح العامّ، واستثمار الموارد والإمكانات المادّيّة والبشريّة، كما تعمل التربيّة على غرس مبادئها في نفوس أفراد المجتمع وتخطّط في ضوئها أسس العلاقات الإنسانيّة الطيّبة بين أفراد المجتمع.كما يقع على عاتق التربية بناء القيم عن طريق إعداد أجيال قادرة على تحمّل المسؤوليّة والإسهام بإيجابيّة في النهوض بأنفسهم والارتقاء بمجتمعهم.
كما تتّضح مهمّة التربية ودورها في العمل على تفهّم الفرد لقيم وعادات مجتمعه الّذي يعيش فيه، وذلك عن طريق تهيئة جوّ تربويّ اجتماعيّ ينمو فيه الفرد ويتعلّم ويَرسخ في ذهنه وسلوكه قيم مجتمعه.
كما أنّ التربية تعمل على ترسيخ القيم عن طريق ما تستمدّه من المجتمع الّذي توجد فيه، فالتربية الإسلاميّة تستمدّ قيمها من الدين الإسلاميّ الحنيف الّذي يُمثِّل مصدراً أساساً للقيم الّتي تحكمها، كما تعمل التربية على ت-رسيخ القي-م ليس فقط ع-ن طريق الجانب النظريّ المعرفيّ فحسب، بل م-ن طريق الج-انب التطبيقيّ السلوكيّ7.
________________________________________
7- علي أحمد الجمل، "القيم ومناهج التاريخ الإسلاميّ"، ص23-24بتصرّف.
25
13
الدرس الثاني: مصادر الاشتقاق والتصنيف
الدرس الثاني:مصادر الاشتقاق والتصنيف
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يتعرّف إلى أهمّيّة الأهداف في العمليّة التعلّميّة.
- يستذكر مصادر اشتقاق الأهداف التربويّة.
- يصنّف مجالات الأهداف التربويّة.
- يوظّف مجالات الأهداف التربويّة في العمليّة التعلّميّة.
27
14
الدرس الثاني: مصادر الاشتقاق والتصنيف
أهميّة الأهداف التربويّة:
بعد استعراض مستويات الأهداف التربويّة، وتبيّن دورها في صياغة الشخصيّة الإنسانيّة لا سيّما في المجال التربويّ، نجد أنّ هذه الأهداف هي بمثابة البوصلة الحقيقيّة في اتّجاه تكوين الشخصيّة وتعزيز القيم الّتي تتربّى عليها، ويمكن أن نلخّص أهمّيّتها في نقاط، وهي أنّها:
1- تشكّل نقطة البداية في التخطيط للعمل التربويّ سواء على المدى القريب أو المدى البعيد.
2- تُستخدم كدليل للمعلّم في عمليّة التدريس.
3- تساعد على وضع أسئلة للاختبارات المناسبة.
4- تمثّل الأهداف الإطار الّذي يعمل على تجزئة المحتوى إلى أقسام صغيرة.
5- تساعد على تقويم العمليّة التعليميّة.
6- تشير إلى نوع النشاطات المطلوبة لتحقيق التعلّم الناجح.
7- تمثّل معايير مناسبة لاختيار أفضل طرق التدريس1.
________________________________________
1- الخطيب، علم الدين عبد الرحمن، المرجع السابق، ص207 إلى ص217.
29
15
الدرس الثاني: مصادر الاشتقاق والتصنيف
مصادر اشتقاق الأهداف التربويّة:
من أبرز المصادر التي تُشتقّ منها الأهداف التربويّة ما يلي:
1- المجتمع وفلسفته التربويّة وحاجاته وتراثه الثقافيّ.
2- خصائص المتعلّمين وحاجاتهم وميولهم ودوافعهم وقدراتهم العقليّة وطرق تفكيرهم وتعلّمهم.
3- مكوّنات عمليّة التعلّم، وأشكال المعرفة ومتطلّباتها، وما يواجه المجتمع من مشكلات نتيجة التطوّر العلميّ والتكنولوجيّ.
4- اقتراحات المختصّين في التربيّة والتعليم وعلم النفس.
5- دوافع ورغبات واتّجاهات معدّي المناهج التربويّة، والمعلّمين المشاركين في إعدادها وتنفيذها.
تصنيف مجالات الأهداف التعليميّة:
30
16
الدرس الثاني: مصادر الاشتقاق والتصنيف
حظيت الأهداف التربويّة باهتمام واسع من قبل التربويّين، الّذين عمدوا إلى تصنيفها في مجالات ثلاثة، وهي: المجال المعرفيّ والمجال الوجدانيّ والمجال المهاريّ:
1- المجال المعرفيّ:ويتضمّن الأهداف الّتي تؤكّد النتائج العقليّة المتوقّعة من المتعلّم، ويضمنها الخبراء إلى جانب ذلك الميدان الفكريّ والعمليّات الفكريّة المختلفة كالإدراك الحسّي والتمييز وتجريد المفاهيم، ويشتمل هذا المجال على عدّة تقسيمات وهي:
التذكّر:ويعني العمليّات الّتي تبيّن مدى إدراك المتعلّم للأفكار بالمفهوم الحرفيّ البسيط لها.
الفهم:هو القدرة على إدراك أو استيعاب معنى المادّة أو النصّ.
التطبيق:يعني العمليّات الّتي تبيّن قدرة المتعلّم على نقل ما يتعلّمه في موقف تعليميّ إلى مواقف أخرى جديدة.
التحليل:تعني قدرة المتعلّم على تحليل الأشياء إلى عناصرها وتحليل العلاقات في ما بينها.
التركيب:يعني قدرة المتعلّم على تنظيم العناصر والأجزاء مع بعضها بعضاً.
التقويم:يعني قدرة المتعلّم على إصدار الأحكام على الأفكار والأشياء والأعمال2.
________________________________________
2- سعادة، جودت، استخدام الأهداف التعليمية في جميع المواد الدراسية- دار الثقافة للنشر والتوزيع- القاهرة، الطبعة الأولى 1991 م، ص 113، ص 146.
31
17
الدرس الثاني: مصادر الاشتقاق والتصنيف
ملاحظة:يعطي هذا التدرج حنوء للمهارة والقدرة الأعلى للمقدرة أو للقدرات السابقة لها.
2- المجال الوجدانيّ:هو المجال الّذي يصف تغيّرات في الاهتمام والاتّجاهات والقيم، ومن هذه المستويات:
32
18
الدرس الثاني: مصادر الاشتقاق والتصنيف
الاستقبال:هو مستوى الانتباه إلى الشيء أو الموضوع بحيث يصبح المتعلّم مهتماً به.ويبدأ هذا المستوى في وقت يتوجّب فيه على المعلّم أن يجذب انتباه المتعلّم إلى موقف يتوجب فيه على المتعلّم نفسه أن يولي اهتمامًا بموضوعه المفضّل.
الاستجابة:هي مستوى الرضى والقبول أو الرفض والنفور.وتزداد الفاعليّة هنا عن المستوى السابق.
التقدير Valuing:يعني هذا أنّ الفرد يرى أنّ الشيء أو الموضوع أو الظاهرة لها قيمة.
تكوين نظام قيميّ Organization:يكتسب الفرد من تفاعلاته مع الحياة والمجتمع والثقافة قيماً متعدّدة وهو إذا وصل إلى درجة كافية من النضج فإنّه يبدأ في بناء نظام لهذه القيم خاصّة به تترتّب فيه قيمة الاتصاف بتنظيم أو مركّب قيميّ، والإيمان بعقيدة القيم الّتي يتبنّاها الفرد على هذا المستوى تكون قد وجدت لها مكانًا في الهرم القيميّ له وأصبحت ضمن نظام يتوفّر فيه توافق واتّساق داخليّ يتحكّم في سلوك الفرد3.
3- المجال النفس حركيّ المهاري:هو المجال المهاريّ خاصّة ما يتّصل بتنمية الجوانب الجسميّة الحركيّة والتنسيق بين الحركات.
الملاحظة:تمثّل أقلّ المستويات الستّة تعقيدًا حيث يتركّز الاهتمام فيها على استعمال أعضاء الحسّ للحصول على أدوار تؤدّي إلى النشاط الحركيّ الذي يتمّ من خلاله إدراك الأشياء.
المحاكاة:وتشير إلى قيام المتعلّم بنوع من العمل يجرّب فيه ما لاحظه وأدركه.
التجريب:وفيه يمارس المتعلّم ما لاحظه أو أدركه في المستوى الأوّل، وما قام بتجربته في المستوى الثاني.وهذه الممارسة هى الّتي تؤدّي بدورها إلى المستوى الرابع.
________________________________________
3- سعادة جودت، المرجع نفسه، ص 175، ص 203.
33
19
الدرس الثاني: مصادر الاشتقاق والتصنيف
الممارسة:ويهتمّ هذا المستوى المتمثّل فى التعويد أو الآليّة بإجراءات العمل عندما تصبح الاستجابات الّتي تمّ تعلّمها اعتياديّة وتتمّ دون أدنى تعب لا سيّما بعد تكرارها.
الإتقان:ويتمثّل في الاستجابة الظاهريّة المعقّدة حيث الاهتمام بالأداء الظاهر للحركات، وتقاس الكفاءة هنا بالسرعة والدّقة والوقت والمهارة فيها بأقلّ درجة من الجهد.
الإبداع:الّذي يتمّ فيه التركيز على إيجاد أنماط جديدة من الحركات مبنيّة على المهارات السابقة من الإتقان4.
ممّا تقدّم يبدو أنّ المتابعة الدقيقة لمختلف المستويات التربويّة وبمراحلها كافّة، تؤدّي إلى تكوين نظام قيم تؤهّل الفرد وتجعله قادرًا على الانخراط في السلك الاجتماعيّ، يتفاعل مع الحياة وكلّ ما يحيط به.
________________________________________
4- سعادة، جودت، المرجع نفسه، ص 235، و270، و277.
34
20
الدرس الثاني: مصادر الاشتقاق والتصنيف
الأسئلة
1- بالتعاون مع زملائك بيّن أربع أهمّيّات لتحديد الأهداف.
2- حدّد أبرز المصادر الّتي تشتقّ منها الأهداف التربويّة.
3- حدّد المجال الّذي تنتمي إليه التقسيمات التالية:
المحاكاة- التجريب- الممارسة- الإتقان- الإبداع:
الاستقبال- الاستجابة- التقدير- تكوين نظام قيميّ:
التذكير- الفهم- التطبيق- التحليل- التركيب- التقويم:
مطالعة
القيم الاجتماعيّة
يمكن تعريف القيم الاجتماعيّة بأنّها مجموعة من الاتّجاهات العقليّة الّتي تكوّن فيما بينها جهازاً شبه مقنّن يستخدمه الإنسان في قياس وتقدير المواقف الاجتماعيّة.
وتمرّ القيّم بمراحل عديدة حتّى تستقرّ وتصبح هي الوحدات المعياريّة في الضمير الاجتماعيّ لدى الإنسان.وأثناء هذا التطوّر والنموّ تأخذ القيمة الاجتماعيّة صفة الثبات النسبيّ.
والقيمة تمثّل ركنًا أساساً في تكوين العلاقات البشريّة، إذ إنّ القيمة هي الّتي تنتج السلوك، والسلوك "التفاعل الاجتماعيّ" هو الّذي يؤدّي إلى تكوين شبكة العلاقات البشريّة، وهذه الأخيرة تؤثّر مرّة أخرى في تكوين القيم وتطويرها.
35
21
الدرس الثاني: مصادر الاشتقاق والتصنيف
مكوّنات القيم:تتكوّن القيم من ثلاثة مكوّنات رئيسيّة هي:
1- المكوّن المعرفيّ:ويشمل المعارف والمعلومات النظريّة، وعن طريقه يمكن تعليم القيم، ويتّصل هذا المكوّن بالقيمة المراد تعلّمها وأهمّيّتها وما تدلّ عليه من معانٍ
مختلفة.
وفي هذا الجانب تُعرف البدائل الممكنة وينظر في عواقب كلّ بديل، ويقوم بالاختيار الحرّ بين هذه البدائل.
2- المكوّن الوجدانيّ:ويشمل الانفعالات والمشاعر والأحاسيس الداخليّة، وعن طريقه يميل الفرد إلى قيمة معيّنة، ويتّصل هذا المكوّن بتقدير القيمة والاعتزاز بها، وفي هذا الجانب يشعر الفرد بالسعادة لاختيار القيمة ويعلن الاستعداد للتمسّك بها على الملأ.
3- المكوّن السلوكيّ:وهذا الجانب هو الّذي تظهر فيه القيمة، فالقيمة تترجم إلى سلوك ظاهريّ، ويتّصل هذا الجانب بممارسة القيمة أو السلوك الفعليّ والأداء النفسيّ حركيّ، وفي هذا الجانب يقوم الفرد بممارسة القيمة وتكرار استخدامها في الحياة اليوميّة5.
________________________________________
5- نورهان منير حسن، "القيم الاجتماعية والشباب"، ط،الإسكندرية، دار الفتح للتجليد الفني، 2008، ص 136- 137.
36
22
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
الدرس الثالث:الأهداف السلوكية- معايير الصياغة والمميزات
أهداف الدرس
من المتوقّّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يستذكر شروط صياغة الأهداف السلوكيّة.
- يسمّي الخطوات والمعايير المعتمدة في صياغة الأهداف السلوكيّة.
- يتعرّف إلى مميّزات مجالات الأهداف السلوكيّة.
- يتبيّن عيوب صياغة الأهداف السلوكيّة.
- يلتزم بمعايير صياغة الأهداف السلوكيّة.
- يستخدم المجالات السلوكيّة في العمليّة التعلّميّة.
37
23
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
تعريف الهدف السلوكيّ:
يُعرَّف الهدف السلوكيّ بأنّه وصف دقيق وواضح ومحدّد لناتج التعلّم المرغوب تحقيقه من المتعلّم على هيئة سلوك قابل للملاحظة والقياس1.
شروط صياغة الأهداف السلوكيّة:
لأهميّة الأهداف السلوكيّة في العمليّة التعلّميّة والتربويّة، سعى التربويّون إلى وضع شروط لصياغة هذه الأهداف لكي يتحقّق المبتغى منها، ويتمثّل ذلك في عدّة نقاط، منها:
1- صياغة الهدف بشكل صحيح، وتوضيح ما سيقدر المتعلّم على القيام به خلال الحصّة أو عند الانتهاء منها.
2- صياغة الهدف بشكل يجعله قابلًا للقياس.
3- صياغة الهدف التعليميّ بشكل يعكس ناتج التعلّم، وليس عمليّة التعلّم ذاتها، أو موضوع التعلّم، لأنّ الموضوع لا يمثّل الهدف المراد تحقيقه لدى
________________________________________
1- الصالح، بدر ـ مذكّرة خاصّة للأهداف السلوكيّة ودورها في العمليّة التعليميّة عام 1415 هـ.
39
24
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
المتعلّم، ولكنّ الهدف التعليميّ يعكس ما يمكن أن يستفيد منه المتعلّم أو يخرج به من موضوع التعلّم، حتّى لا تكون المادّة الدراسيّة هدفاً بحدّ ذاتها2.
خطوات ومعايير صياغة الأهداف السلوكيّة:
أن + فعل سلوكيّ + المتعلّم + محتوى الهدف + معيار الأداء3.
بدء الهدف بالفعل السلوكيّ الّذي يصف السلوك المرغوب أو النشاط المطلوب من المتعلّم بطريقة دقيقة وواضحة.
وضع محتوى الهدف بعد الفعل السلوكيّ، وفيه يتمّ وصف المادة التعليميّة الّتي سيحاول الهدف علاجها.
وضع مستوى الأداء، وفيه يشير إلى الحدّ الأدنى للسلوك بطريقة يمكن قياسها أو ملاحظتها.
يجب أن يصاغ الهدف السلوكيّ بلغة المستقبل، لأنّ السلوك المتوقّع سلوك مستقبليّ.
وضع شروط يمكن في ضوئها الحكم بأنّ الهدف تحقّق أم لا.
يجب أن يصاغ الهدف السلوكيّ من وجهة نظر المتعلّم نفسه.
________________________________________
2- عمر، إيمان، طرق التدريس، عمان ط 1، 2010 م، ص 266.
3- عايل، حسن والمنوفي، سعيد جابر ـ المدخل إلى التدريس الفعّال الرياض ـ الدار الصولتية للتربية ـ 1419هـ، ص 39.
40
25
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
نماذج لكتابة أهداف سلوكيّة:
مميّزات صياغة الأهداف السلوكيّة:
تتميّز صياغة الأهداف السلوكيّة عن غيرها من الأهداف بجملة من المميّزات يمكن اختصارها في ما يلي:
1- تساعد في تعريف المتعلّمين بمستويات السلوك أو الأداء المطلوب منهم، وكذلك تحديد نوع ومدى الأنشطة التعليميّة.
2- تساعد المعلّمين في تحديد أفضل وسائل الاتّصال التربويّ وفي وضع إطار علميّ دقيق للمنهج أو للدرس.
3- تساعد على اختيار وترتيب الخبرات التعليميّة، وكذلك تحديد أسس تقويم أداء المتعلّم4.
________________________________________
4- موحي، محمد آيت ـ الأهداف التربوية المغرب العربي، ـ دار الخطابي للطبع والنشر ـ ط3 ـ 1988 م.ص 45.
41
26
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
عيوب صياغة الأهداف السلوكيّة:
على الرّغم من المميّزات والأهمّيّات للأهداف السلوكيّة، وما يتمثل من دقّة في صياغة لأفعال الإجرائيّة، إلّا أنّها تبقى قاصرة عن تغطية كلّ المجالات، ومن ذلك:
غالباً ما تهتمّ الأهداف السلوكيّة بالجوانب المعرفيّة والمهاريّة مع تجاهل كامل للجانب الانفعاليّ لصعوبة قياسه.
في بعض الأحيان نجد صعوبة في صياغة أهداف سلوكيّة في نطاق تحديد نوعيّة المخرج التعليميّ.
غالبًا ما نجد أنّ أغلب الأهداف السلوكيّة يهتمّ بالمستويات الدنيا للسلوك ويهمل المستويات العليا.
قد تحدّ من حريّة المعلّم وابتكاريّته وتفاعله مع المتعلّمين، وفي إصدار أحكام على التعلّم الإنسانيّ.
معايير الأهداف:
ولكي تصل العمليّة التعلّميّة إلى قمّتها، وتؤدّي الأدوار المرجوّة منها، ينبغي أن تحكم بجملة من المعايير للتحقّق من مدى انسجامها مع الأهداف من جهة، وللتدقيق في مدى صوابيّتها من جهة أخرى، ومن هذه المعايير:
1- أن تصاغ الأهداف بصورة عامّة في البداية، ثمّ بعد ذلك يتمّ تحليلها حتّى نصل إلى أهداف سلوكيّة إجرائيّة مرتبطة بجميع جوانب التعلّم.
2- أن تكون شاملة لجميع نتائج التعلّم المتوقّعة للنموّ الكامل لشخصيّة المتعلّم، وأن تستند إلى فلسفة تربويّة واجتماعيّة معيّنة.
42
27
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
3- أن تساير أهداف المادّة والمنهج وأهداف الخطّة الشاملة للتربية والنواحي الاقتصاديّة والاجتماعيّة.
4- أن يصف الهدف كلّ نوع من السلوك والمحتوى والمعيار الّذي في ضوئه يتمّ الحكم عليه.
5- أن تكون غير متناقضة، بل تدعو إلى النواحي المختلفة للسلوك ومراعاة التوازن بينها5.
أهمّيّة الأهداف السلوكيّة وصياغتها:
تتّضح أهمّيّة الأهداف السلوكيّة وصياغتها من اتجاهات ثلاثة أساسيّة، هي:
1- بالنسبة إلى المعلّم نفسه:
يعرف مستوى طلابّه قبل البدء بالتدريس، حيث تساعده المعرفة في اختيار ما يتناسب مع مستواهم من مادّة تعليميّة ووسائل......الخ.
يركّز عند تجميع المادّة العلميّة على ما يحقّق الأهداف المرتبطة بكلّ وحدة.
يختار الأنشطة التعليميّة والوسائل الّتي تساعد المتعلّم في تحقيق السلوك المطلوب.
يهتمّ بتوازن جوانب المقرّر الدراسيّ ويخطّط تدريسه تبعًا للأهداف المحدّدة.
________________________________________
5- السليتي، فراس، استراتيجيات التعلم والتعليم النظرية والتطبيق، الأردن عالم الكتب الحديث ـ جدارا للكتاب العالمي، ط 1، 1429 هـ ـ 2008 م، ص 393.
43
28
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
يختار أساليب التقييم المتمشّية مع الأهداف المختلفة.
يحصل على مؤشّرات لتقييم أدائه ذاتيًا، ويتعرّف إلى جوانب القوّة والضعف في أساليب تدريسه6.
2- بالنسبة إلى المتعلّم:
يركّز على النقاط الأساس في الدرس.
يستعدّ لوسائل التقويم المختلفة.
يربط المعلومات الجديدة بالسابقة.
يطرد الرّهبة من الامتحانات.
يعرف جوانب الضّعف والقوّة في عمليّة التعلّم والتغلّب عليها.
يثق في المعلِّم وأنّه جادّ ومخلص في تدريسه، وعادل في تقييمه.
3- بالنسبة إلى المادّة الدراسيّة:
تحليل المادّة العلميّة إلى مفاهيم ومدركات والاهتمام بالمهمّ والتركيز على الأفكار الرئيسة.
الوضوح في المادّة العلميّة سواء لجهة الترابط في المعلومات أو في تتابع المواضيع تسلسل الأفكار.
وضوح المستويات لمضمون المادّة العلميّة، سواء معلومات أم مهارات أم اتّجاهات تبعاً لمستوى سنّ المتعلّمين.
تحديد مواقع الترابط والتكامل بين مجالات العلم الواحد.
________________________________________
6- الخطيب، علم الدين، المرجع السابق، ص207 إلى ص217.
44
29
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
تنمية المادّة الدراسيّة، لأنّ الأهداف السلوكيّة تدفع المعلّم إلى تحضير المادّة العلميّة على الوجه الأكمل وتحضير ما يلزم من وسائل وموادّ تعليميّة لتحقيق تلك الأهداف.
وبناءً عليه يتبيّن أنّ الأهداف التربويّة، لا سيّما في المجالات السلوكيّة، تعتبر الناظم الحقيقيّ للعمليّة التعلّميّة، والمكوّن الأساس للشخصيّة، وذلك في مختلف المجالات المعرفيّة والوجدانيّة والنفسيّة، ولا يتحقّق ذلك إلّا من خلال نظرة شموليّة وعميقة، تلحظ فيها المبادئ والمعايير والضوابط لتشكيل هذه المجالات.
أسئلة حول الدرس
1- بيّن اثنين من شروط صياغة الأهداف السلوكيّة.
2- بالتّعاون مع زملائك أكتب تسعة نماذج لأهداف متنوّعة معرفيّ- مهاريّ- وجدانيّ مراعياً فيها معايير صياغة الأهداف.
3- حدّد في الجدول أدناه بكلمة "موافق" المجال الّذي تعود إليه الأهداف السلوكيّة التالية:
45
30
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
مطالعة
اكتساب القيم الاجتماعيّة
إنّ القيم والرموز والأشكال السلوكيّة المقبولة كلّها جوانب من الحضارة، تُكتسب في إطار ثقافة المجتمع، ولا يمكن أن تقوم إلّا من خلال البناء الاجتماعيّ وتنتقل عبر الأجيال.
1- الأسرة:هناك قيم خاصّة بالأسرة تزوّدها بهيكل مستقرّ متماسك، ولكنّها تخلق توتّراً وإجهاداً لأعضاء الأسرة في مواجهة الهياكل والقيم المجتمعيّة الكبرى.ومن أهمّ هذه الأمور ما تواجهه السلطة الأبويّة من تحدٍّ ملحوظ في هذه الأيام، وكذلك في الالتزام بمبادئ الجماعة الّتي ينتمي إليها الفرد، وذلك باعتبار أنّ الأسرة لا تزال تشكّل الملاذ العاطفيّ ومصدر الدفء والحبّ لأبنائها.
2- إدراك أهمّيّة الدّين في الحياة:فالدين شكل من أشكال أطر التوجيه الّتي
46
31
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
يسعى الإنسان إليها من أجل استعادة الوحدة والاتّزان مع الطبيعة، فهو مصدر القيم والمثل العليا وقواعد السلوك الأخلاقيّ، فهو سبب قوّة الفرد والمجتمع، وهو الّذي يتيح الفرصة، المشاعر، الحبّ والتعاون والبذل والعطاء والمشاركة الوجدانيّة تجاه الآخرين، وكلّها مشاعر ضروريّة للحدّ من التسلّط في هذا الصراع بين الأفراد وتغلّب المصلحة العامّة على المصلحة الشخصيّة، قال الرسول صلى الله عليه وآله وسلم في هذا السياق "إنما بعثت لأتّمم مكارم الأخلاق".
3- الهيئة التدريسيّة:على العاملين والفاعلين في الهيئة التدريسيّة العمل بجهد ضمن الإطار التربويّ، لا للتركيز فقط على قضيّة التحصيل العلميّ، بل الاهتمام والعمل على غرس وتذويب القيم النبيلة في نفوس الطلبة لتساهم في بناء السلوك الاجتماعيّ المقبول اجتماعيًا، قال جون ديوي:"بإمكان المدرسة أن تغيّر نظام المجتمع إلى حدّ معيّن، وهو عمل تعجز عنه سائر المؤسّسات الاجتماعيّ".
كما قالت لورين ايزلي:"إنّ المعاهد الثقافيّة والمؤسّسات التربويّة هي العمود الفقريّ الّذي تقوم عليه حضارة بلد ما.وقد أقيمت المدرسة تلبية لحاجة لنا، علينا أن نستجيب لها ونلبّيها بشكل دائم ومنظّم، فلا ندع استجابتنا هذه للصدفة، أو أمراً مشكوكاً فيه".
إنّ التفاعل والتعامل اليوميّ مع هذا الموروث الثقافيّ القيميّ من قبل الهيئة التدريسيّة بشكل مكثّف، سيساهم حتمًا في تقليص حدّة انتشار وتنامي ظواهر العنف، ويؤدّي إلى تنمية الآداب والفضيلة الحسنة، من خلال تهيئة الطلبة للعلم والمعرفة، والتركيز على أهمّيّة دور العقيدة والإيمان.
47
32
الدرس الثالث: الأهداف السلوكيّة
محور طرائق التدريس
4-طرائق التدريس: لمحة عامة
5-الطريقة الإلقائية: مميزات وعيوب
6- الطريقة الإلقائية: أنواع الإلقاء
7- الطريقة الاستجوابية
8- الطريقة النقاشية
9- الطريقة الاستنباطية
10-التعلم بطريقة الاستقصاء(1)
11- التعلم بطريقة الاستقصاء(2)
12-طريقة العصف الذهني(1)
13- طريقة العصف الذهني(2)
14- الطريقة التشاركية_التعاونية(1)
15- الطريقة التعاونية _التكاملية(2).
49
33
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
الدرس الرابع:طرائق التدريس:لمحة عامة
أهداف الدرس
من المتوقّّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدّرب قادراً على أن:
- يتبيّن معنى الطريقة التدريسيّة في اللّغة والاصطلاح.
- يصنّف طرائق التدريس.
51
34
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
مقدّمة:
كانت طرائق التدريس ولا تزال ذات أهمّيّة خاصّة بالنسبة إلى عمليّة التدريس الصفّيّ، ولذلك ركّز التربويّون الجزء الأكبر من جهودهم البحثيّة طوال القرن الماضي على طرق التدريس المختلفة وفوائدها في تحقيق مخرجات تعليميّة مرغوبة لدى المتعلّمين في المراحل التعليميّة المختلفة.
وقد أدّى هذا الاهتمام بطرق التدريس إلى انتشار القول:إنّ المعلم الناجح ما هو إلّا طريقة ناجحة, وعمد القائمون على تدريب المعلّمين إلى تدريب طلّابّهم على استخدام طرق التدريس المختلفة الّتي تحقّق أهداف التدريس بيسر ونجاح, ولذلك فإنّ أقدم ما تردّد من تعريفات لطريقة التدريس يشير إلى كونها أيسر السبل للتعليم والتعلّم.
طرائق التدريس متنوّعة:
تتنوّع طرائق التدريس لتناسب تعليم الأفراد والجماعات، ولتتماشى مع ظروف وإمكانات العمليّة التعليميّة، كما تتماشى أيضًا مع أعمار المتعلّمين، وجنسهم، وقدراتهم الجسميّة والعقليّة.ويستند هذا التنوع- بطبيعة الحال -
53
35
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
إلى أسباب تتعلّق بالنظريّات التربويّة والنفسيّة، الّتي يستند إليها التعليم، أو بالمعلّم وما تلقّاه من تدريب قبل الالتحاق بالخدمة، أو في أثنائها، أو بالظروف والإمكانات السائدة في المجتمع المدرسيّ.
ويهمّنا أن نوضح أنّ هناك طرقًا مختلفة للتدريس.وهذا الاختلاف قد يكون مرجعه الأطوار النفسيّة والتربويّة الّتي تعتمد عليها الطريقة، أو قد يكون مرجعه محور تركيزها واهتمامها، كما قد يكون مرجعه أيضاً عوامل أخرى غير ذلك.
الطريقة في اللّغة:
مفرد جمعه طُرُق، وطرائق، والطريقة هي السيرة، أو الحالة، أو المذهب المتّبع، أو الخطّ الّذي ينتهجه الإنسان لبلوغ هدف ينشده.
والطريقة أماثل الناس، ورؤوس القوم، كما يطلق لفظ الطريقة على الوسيلة الموصلة إلى هدف ما1.
في الاصطلاح:
هي الأسلوب الّذي ينظّم به المدّرس الموقف والخبرات الّتي يريد أن يضع متعلّميه فيها حتّى تتحقّق لديهم الأهداف المطلوبة.
هي "النظام الّذي يسلكه المعلّم لتوصيل المادة الدراسيّة إلى أذهان المتعلّمين بأيسر السبل، وبأجدى الأساليب، وبأقصر الطرق، وبأسرع وقت، وبأدنى تكلفة"2.
هي عبارة عن "عمليّة نقل المعرفة وإيصالها إلى ذهن المتعلّم بأيسر
________________________________________
1- ابن منظور، جمال الدين محمد بن مكرم، لسان العرب ج 8 ص 154.
2- جان، محمد صالح بن علي، المرشد النفيس إلى أسلمة طرق التدريس، الطائف دار الطرفين للنشر والتوزيع، ط 1، 1419 هـ، ص424.
54
36
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
السبل من خلال الإعداد المدروس للخطوات اللّازمة، وذلك بتنظيم موادّ التعلّم والتعليم واستعمالها لأجل الوصول إلى الأهداف التربويّة المرسومة بتحريك الدوافع وتوليد الاهتمام لدى المتعلّم للوصول به إلى الأهداف المنشودة"3.
هي الكيفيّة أو الأسلوب الّذي يختاره المدّرس ليساعد المتعلّمين على تحقيق الأهداف التعليميّة السلوكيّة، وهي مجموعة من الإجراءات والممارسات والأنشطة العلميّة الّتي يقوم بها المعلّم داخل الفصل بتدريس درس معيّن يهدف إلى توصيل معلومات وحقائق ومفاهيم للمتعلّمين.
ويحتاج المعلّم في هذا الشأن إلى أن يكون قادراً على تقديم المادّة وإثارة الاهتمامات والشرح والتمهيد والتوضيح والاستماع واختيار الاستجابات المناسبة.وتندرج تحت مجموعة الاكتشاف مجموعة من الطرق.
طريقة التدريس هي العنصر الثالث من عناصر المنهج، ونجاح عمليّة التعليم مرت--بط بنجاح طريقة التدريس، فالضعف الّذي قد يوجد بالمنهج أو الضعف لدى بعض الطلّاب قد تعالجه طريقة التدريس المناسبة.
ومن هنا يمكننا تحديد معيار التعليم في مهنة التدريس في القاعدة التالية، وهي:ماذا تستطيع أن تفعل؟ لا:ماذا تعرف؟ بحيث تكون الأمور واضحة للمعلّم ليعمل بوحي القاعدة الثلاثية:لماذا نعلّم؟ ماذا نعلّم؟ كيف نعلّم؟
تصنيف طرائق التدريس:
تتعدّد المجالات الّتي تدخل في إطارها طرائق التدريس، وتتوزّع، وذلك باختلاف الجوانب والزوايا الّتي تنطلق منها، والمدى الّذي يطالها، فتارة تنطلق
________________________________________
3- الربيعي، محمود داود سليمان، طرائق وأساليب التدريس المعاصرة، عمان عالم الكتب الحديث، 2006م ص 47.
55
37
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
من اهتمامات المعلم، وأخرى تتبع نمط الاحتكاك بين المعلّم والمتعلّم، وطوراً تنظر إلى نوع التعلّم وعدد المتعلّمين، ورابعاً تقوم على أساس الدور الّذي يقوم به كلّ من المعلّم والمتعلّم في العمليّة التعلميّة.وعليه يمكننا إدراج عمليّة تصنيف الطرائق في اتّجاهات أربعة، هي:
1- وفقاً لمدى استخدام المعلّم لها وحاجته إليها، وهي على قسمين:
أ- طرق تدريس عامّة:وهي الطرق الّتي يحتاج معلمو جميع التخصّصات إلى استخدامها.
ب- طرق تدريس خاصّة:وهي الطرق الّتي يشيع استخدامها بين معلّمي تخصّص معيّن، ويندر استخدامها من قبل معلّمي التخصّصات الأخرى.
2- وفقاً لنمط الاحتكاك بين المعلّم والمتعلّمين، وهي:
أ- طرق تدريس مباشرة:يرى فيها المعلّم المتعلّمين ويتعامل معهم، مثل طرائق الإلقاء والمناقشة والدروس العمليّة.
ب- طرق تدريس غير مباشرة:لا يرى فيها المعلّم المتعلّمين كما في التعليم عن طريق الدائرة التلفزيونيّة المغلقة أو المفتوحة أشرطة الفيديو أو DVD.
3- وفقاً لنوع التعلّم وعدد المتعلّمين:
أ- طرق التدريس الجمعيّ:مثل طرق الإلقاء وحلّ المشكلات والمناقشة أو الحوار.
ب- طرق التدريس الفرديّ:مثل التعليم المبرمج أو التعليم بالحاسبات الآليّة.
56
38
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
- على أساس الدور الّذي يقوم به كلّ من المعلّم والمتعلّم:
أ- طرائق قائمة على جهد المعلّم وحده مثل الطريقة الإلقائيّة.
ب- طرائق قائمة على جهد المعلّم والمتعلّم بمعنى أن يشترك كلاهما في عمليّة التعليم، كما في طريقة الحوار والمناقشة وحلّ المشكلات.
ج- طرائق قائمة على جهود المتعلّم، ويطلق عليها طرائق التعلم الذاتيّ بحيث يقوم المتعلّم بتعليم نفسه بنفسه كالتعليم المبرمج، مثل:طريقة الاكتشاف الحرّ، طريقة تمثيل الدور، طريقة التعلّم البرنامجيّ، طريقة حلّ المشكلات، طريقة الرزم التعليميّة، طريقة التعليم الإرشاديّ، طريقة العلم بالعمل4.
والمهمّ هو أن يختار المعلّم طرق التدريس المناسبة الّتي تؤدّي إلى إطلاق طاقات المتعلّمين، وتثير دافعيّتهم للتعلّم، وتتناسب مع مستوياتهم، ومع متطلّبات العصر الحديث الّذي يعيشون فيه، في عالم تسوده ثورة المعلومات وتكنولوجيا التعليم والتقنيات التربويّة.
________________________________________
4- الخرب، حمد عبد العزيز وعبد الرحمن، عبد الفتاح سعد، طرق التدريس العامّة بين التقليد والتجديد، الرياض، مكتبة الرشد، ط 1، 1424هـ، ص 40 ـ 41.
57
39
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
عناصر العمليّة التربويّة:
تهتمّ عمليّة التربية بالفرد بشكل شامل ومتكامل، وتركز على أربعة عناصر رئيسة، وهي:
1- الأهداف 2- المحتوى 3- طرق التدريس 4- التقويم
معايير اختيار طريقة التدريس:
إنّ الطرق والوسائل المتوفّرة للمدرّسين أوسع وأكثر ممّا يعتقدون، ولكنّ المهمّة الصعبة تكمن في عمليّة الاختيار من بين هذه الأنواع، ويبقى أنّ الطريقة الجيّدة في التدريس هي الطريقة الّتي تحدّث التعلّم بأقصر السبل وأيسرها، وإذا كنّا لا نرى ضرورة أن يتّبع المعلّم طريقة واحدة دون غيرها في التدريس إلّا أنّ اختيار الطريقة الجيّدة لا بدّ أن يستند إلى الأسس والمعايير الآتية:
1- الارتباط بالأهداف التعليميّة المراد تحقيقها.
2- مستوى المتعلّمين الّذين يدرّسهم، وصحّتهم النفسيّة والجسميّة والاجتماعيّة.
3- طبيعة المادّة أو الموضوع الدراسيّ.
4- شخصيّة المعلّم.
5- مراعاة الفروق الفرديّة بين المتعلّمين.
6- إثارة اهتمام المتعلّم ودافعيّته الإيجابيّة للتعلّم.
7- مشاركة المتعلّم الفاعلة.
8- ملاءمتها للوقت.
58
40
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
9- توظّف المادّة الدراسيّة وتربطها بحياة المتعلّم وخبراته.
10- تسمح بالعمل الجماعيّ التعاونيّ.
11- تنمّي في المتعلّم الشجاعة الفكريّة في السؤال والتساؤل والتعبير عن رأيه5.
ومن هنا يمكننا القول إنّ الطرائق التعليميّة بمختلف تفرّعاتها واتّجاهاتها وأبعادها تبقى دون الغرض المطلوب، إن لم يحسن اختيارها وتوظيفها في مسار العمليّة التعلّميّة، لتنعكس فيما يهدف إلى الواقع المعاش في المجتمع، وشدّ أواصر اللّحمة والتعاون بين عناصره ومكوّناته.
أسئلة حول الدرس
1- ورد في الدرس تعريفات للطريقة الإلقائيّة، اختر واحدة من هذه التعريفات، واستنتج القواعد الّتي يرتكز عليها ذلك التعريف.
2- صنّف طرق التدريس في جدول وفقًا لما يأتي:
________________________________________
5- زيتون، كمال عبد الحميد، التدريس، نماذجه ومهاراته، القاهرة، عالم الكتب، ط 1،1423 هـ ـ 2003 م، ص 311.
59
41
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
3- ان اختيار الطريقة الجيّدة لا بدّ له من أن يستند إلى أسس ومعايير، بالتعاون مع زملائك، ضع إشارة صح أو خطأ مقابل المعايير الصحيحة الواردة أدناه:
مطالعة
طريقة التعلم بالقدوة
الهدف من هذه الطريقة تحويل المنهج النظريّ إلى واقع عمليّ متجسّد أمام الجميع، يتحرّك على الأرض، فإذا كان ذلك كذلك انفتح باب واسع للتأثير على السلوكيّات المراد تغييرها، فالحقّ تبارك وتعالى أراد لمنهجه هذه الطريقة، فكان محمّد صلى الله عليه وآله وسلم التطبيق الصادق والحقيقيّ لهذا المنهج، فأصبح طريقاً للآخرين كي يصلوا إلى المراد:"لَقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ "6.
________________________________________
6- سورة الأحزاب، الآية:21.
60
42
الدرس الرابع: طرائق التدريس لمحة عامة
فالطفل والشاب والكبير لديه استعداد كبير لمحاكاة الغير وتقليده بمجرّد أن يتأثّر به، فإن كان هذا الغير خيّراً فخير، وإن كان شرّاً فشرّ، ومن هنا ركّز الإسلام على نصب القدوة،وحث الأبّ على أن يكون قدوة لأولاده، ولهذا قيل:"إنّ القدوة هي دائمًا قيمة موجبة، يحذف بإزائها قدر مساوٍ من الجهد الّذي يجب بذله".
فالأب والمعلّم لا بدّ أن يكونا قدوة للأبناء والمتعلّمين، ولا يكونان كذلك إلّا بأن يتمثّلا بالمنهج الإسلامي الحقّ.
وتدخل الصحبة للمتعلّم في هذه الطريقة، فقد دلّت الدراسات على أنّ لها أثرًا بالغًا في نموّ المتعلّم النفسيّ والاجتماعيّ، فهي تؤثّر في قيمه وعاداته واتّجاهاته.
قال تعالى:"ُوْلَئِكَ الَّذِينَ هَدَى اللّهُ فَبِهُدَاهُمُ اقْتَدِهْ قُل لاَّ أَسْأَلُكُمْ عَلَيْهِ أَجْرًا إِنْ هُوَ إِلاَّ ذِكْرَى لِلْعَالَمِينَ"7.
وقال أيضاً:"قَدْ كَانَتْ لَكُمْ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ فِي إِبْرَاهِيمَ وَالَّذِينَ مَعَهُ"8.
فالإنسان له قدرة على محاكاة الآخرين، ما يسهّل عملية التعلّم بهذه الطريقة ما دام الإعجاب باقياً، ولا يحتاج إلى كثير جهد، فهي طريقة عملّية ناجعة تفوق التعلّم النظريّ للقيم، بالإضافة إلى الاستفادة من دافع الغيرة في الإنسان على تطبيق ما وصل إليه الآخرون من مدارج سلوكيّة وعمليّة.
________________________________________
7- سورة الأنعام، الآية:90.
8- سورة الممتحنة، الآية:4.
61
43
الدرس الخامس: الطريقة الإلقائية مميزات وعيوب
الدرس الخامس:الطريقة الإلقائية:مميزات وعيوب
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يتعرّف إلى الشروط الّتي يجب توافرها في الطريقة الإلقائيّة.
- يعدّد خطوات الطريقة الإلقائيّة.
- يستذكر مميّزات الطريقة الإلقائيّة.
- يسمّي عيوب الطريقة الإلقائيّة.
63
44
الدرس الخامس: الطريقة الإلقائية مميزات وعيوب
تعريف:
هي إحدى أبسط الطرق التدريسيّة وأكثرها شيوعًا واستخدامًا بين المعلّمين.وتعتمد هذه الطريقة التقليديّة في التدريس على جهد المعلّم وعلى ذاكرته وغزارة معلوماته وما يمتلكه من مفردات وألفاظ وعبارات، وهي طريقة غير صعبة لأنّها تتطلّب إرسال معلومات للمتعلّمين الّذين عليهم استقبالها وتقبّلها بكلّ سهولة ويسر.
وتعتبر الطريقة الإلقائية من أقدم الطرق التعليميّة والمعلّم هو محورها.
معنى الإلقاء:"طريقة يتولّى فيها المعلّم عرض موضوع معيّن، وتقديم المعلومات بأسلوب شفهيّ يلائم مستويات المتعلّمين من أجل تحقيق هدف أو أهداف الدرس".
الطريقة الإلقائيّة التلقينيّة:
يرى جامل:أنّه في ظلّ هذه الطريقة يكون المعلّم محور العمليّة التعليميّة، حيث يقوم بتقديم المعلومات والمعارف بينما الطالب يكون المتلقّي والمستمع، وتسمّى هذه الطريقة بالطريقة الإخبارية "إذ إنّ الإخبار غرضه تجهيز الطالب
65
45
الدرس الخامس: الطريقة الإلقائية مميزات وعيوب
بمعلومات عن الحوادث والوقائع البسيطة بدون تفسير أو توضيح، بل يقدّمها كما هي".
الشروط الهامّة الّتي يجب توافرها في الإلقاء:
1- الإلمام بالمادّة, ولكن هذا الشرط ليس رئيساً، لأنّ الكثير من المعلّمين يتغلّبون على ضعفهم العلميّ بالصوت الجهوريّ، وطلاقة اللسان، والقدرة على جذب الانتباه، وقتل الوقت بالحركات والمداعبات الّتي تجد قبولاً عند المتعلّمين.وعندما تسود هذه الطريقة في المدارس والفصول تصاب معايير تقييم المعلّمين بالخلل, لأنّ المعلّم المتمكّن في مادّته، الضعيف في صوته لا ينال بالضرورة درجة متقدّمة كتلك الّتي ينالها صاحب الصوت المرتفع، والحركات المتنوّعة.
2- طلاقة اللّسان, والصوت الواضح الجذّاب، وملكة الخطابة بما تشترطه من حركات بالأيدي والرأس تشكّل في مجموعها أداة التوصيل والتأثير على المتعلّم المتلقّي.
3- أن تناسب صوت المعلّم من حيث ارتفاعه، وانخفاضه، وسعة غرفة الصفّ وعدد المتعلّمين كثرة أو قلّة.
4- تمثيل المعاني، وإعطاء كلّ أسلوب من أساليب العربيّة حقّه في مدّ الصوت، أو رفعه، أو خفضه.
5- إعتدال الإلقاء بحيث لا سريعًا تتعذّر متابعته، ولا بطيئًا يدعو إلى الملل.
6- اختيار الأسلوب المناسب للمادّة الّتي تعطى بهذه الطريقة أسلوب أدبيّ أو علميّ1.
________________________________________
1- جامل، عبد الرحمن عبد السلام، طرق تدريس المواد الإجتماعية، عمّان، دار المناهج، ط 1- 1423 هـ، ص 110.
66
46
الدرس الخامس: الطريقة الإلقائية مميزات وعيوب
7- تركيز المعلم على الأفكار الهامّة في درسها، ويكرّرها بأساليب مختلفة في محاولة لترسيخها في أذهان المستمعين.
8- ألّا تكون الفترة المخصّصة للإلقاء طويلة مملّة، ليتمكن المتعلّمون من المتابعة، وحصر الذهن.
خطوات الطريقة الإلقائيّة:
المقدّمة أو التمهيد- العرض- الربط- الاستنباط- التطبيق.
أثر الإلقاء في نتائج التعلّم:
يُعتبر الإلقاء الجيّد كوسيلة لنقل المعلومات أكثر فاعليّة من قراءة هذه المعلومات في الكتب.
مميّزات الطريقة الإلقائيّة:
تمتاز الطريقة الإلقائيّة بعدّة ميّزات تجعلها من أكثر الطرائق انتشاراً واستعمالاً في العمليّة التعلّميّة وغيرها من مجالات الحياة لا سيّما في مجالَي الوعظ والإرشاد، ومن أبرز ما تتميّز به أنّها:
1- سهلة التطبيق، وموافقة لمختلف مراحل التعليم باستثناء المرحلة الابتدائيّة.
2- اتّساع نطاق المعرفة، وتقدّم معلومات جديدة من هنا وهناك ما يساعد في إثراء معلومات الحاضرين.
3- تفيد في توضيح النقاط الغامضة، وثبوت الأفكار في الذهن.
4- تتيح للمتعلّمين استقبال المعلومات بسهولة دون بذل مجهود كبير لتحصيلها.
67
47
الدرس الخامس: الطريقة الإلقائية مميزات وعيوب
5- تفيد في مخاطبة أعداد كبيرة من المتعلّمين.
6- غير مكلفة من الناحية الاقتصاديّة, لأنّها لا تحتاج إلى موادّ أو وسائل تعليميّة كثيرة كما في طرق التدريس الأخرى.
7- توفّر الوقت لقطبي العمليّة التعليميّة المعلّم والمتعلّم
عيوب الطريقة الإلقائيّة:
هناك عيوب في استخدام هذه الطريقة في حال لم ينتبه المعلّم إلى قواعد وأسس استخدام الطريقة الإلقائيّة بشكل جيّد، ويتمثّل ذلك في النقاط التالية:
1- من الصعب فيها استمرار انتباه جميع المتعلّمين إلى المعلّم، لأنّ درجة انتباه المتعلّمين تتوقّف على مهارة المعلّم في الإلقاء، وطريقة تنظيمه وعرضه للمادّة، وشخصيّته، واستخدامه للوسائل المعيّنة، واعتماده على عنصر التشويق.
2- يتطلّب الإلقاء في كثير من الأحيان وقتًا أطول ممّا يلزم لقراءة المادّة.
3- يهمل الإلقاء ما بين المتعلّمين من فروق فرديّة، ولا يعنى فيه المعلّم بالمتوسّطين والضعاف من المتعلّمين، ويفترض أن الجميع فهموا الدرس ووصلوا إلى المستوى الّذي حدّده المعلّم عند إعداد الدرس.
4- أثر الإلقاء ضئيل في تعديل سلوك المتعلّمين وتكوين عادة التفكير المنطقيّ السليم.
5- يؤدّي الإلقاء، وتلقّي المعلومات من غير مناقشة، إلى الملل لدى المتعلّمين.
6- في طريقة الإلقاء إرهاق للمعلّم مع ضعف مردودها العلميّ، ولا شك أنّ مناقشة إجابات المتعلّمين، واشتراك كلّ الفصل في المناقشة سيبعث
68
48
الدرس الخامس: الطريقة الإلقائية مميزات وعيوب
على الحركة والنشاط وفي ذلك فائدة لا تتحقّق في طريقة الإلقاء2.
وهكذا يبدو أنّ الطريقة الإلقائيّة تعتمد في الدرجة الأولى على جهد المعلّم دون المتعلّم، وبالتالي تعبّر بشكل أو بآخر عن شخصية الملقي، ومدى قدرته على إيصال أفكاره ومراده إلى الجمهور أو المتعلّمين، ما يجعل المتعلّم أكثر انجذابًا أو نفورًا وهكذا.وعلى الرغم من قدمها فإنّها تبقى الطريقة الأكثر انتشارًا واستخدامًا في التخاطب بين بني البشر وفي مختلف المجالات.
أسئلة حول الدرس
1- تعتبر الطريقة الإلقائيّة من أقدم الطرق التعليميّة، بالتعاون مع زملائك، أذكر ستّة شروط هامّة يجب توفّرها في الإلقاء.
2- صنّف في الجدول أدناه أربعة مميّزات للطريقة الإلقائيّة وأربعة عيوب فيها:
________________________________________
2- أحمد، محمد عبد القادر، طرق التدريس العامة، ط 8، 1419 هـ - 1999 م، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، ص 83.
69
49
الدرس الخامس: الطريقة الإلقائية مميزات وعيوب
مطالعة
طريقة الوعظ والإرشاد
قال تعالى:"يَا أَيُّهَا النَّاسُ قَدْ جَاءتْكُم مَّوْعِظَةٌ مِّن رَّبِّكُمْ وَشِفَاء لِّمَا فِي الصُّدُورِ"3.
وقال تعالى:"إِنَّ اللّهَ نِعِمَّا يَعِظُكُم بِهِ"4.
وطرق الموعظة تختلف، تارة تأتي من الكبير إلى الصغير:"وَإِذْ قَالَ لُقْمَانُ لِابْنِهِ وَهُوَ يَعِظُهُ يَا بُنَيَّ لَا تُشْرِكْ بِاللَّهِ إِنَّ الشِّرْكَ لَظُلْمٌ عَظِيمٌ "5.
وقد تأتي من الصغير إلى الكبير، كما في موعظة إبراهيم لأبيه، قال تعالى:"وَإِذْ قَالَ إِبْرَاهِيمُ لأَبِيهِ آزَرَ أَتَتَّخِذُ أَصْنَامًا آلِهَةً إِنِّي أَرَاكَ وَقَوْمَكَ فِي ضَلاَلٍ مُّبِينٍ"6.
وقد تأتي من الحق تبارك وتعالى للجميع كما في موعظة الله لنوح، قال تعالى:"قَالَ يَا نُوحُ إِنَّهُ لَيْسَ مِنْ أَهْلِكَ إِنَّهُ عَمَلٌ غَيْرُ صَالِحٍ"7.
وأمّا مادّة الموعظة فتستند إلى الإيمان بالله، وعدم الشرك به، الذي هو أهمّ القضايا، كما هو الحال في موعظة لقمان لابنه.
فالوعظ يحدث تأثيره إذا ما كان الواعظ أقرب إلى قلب المتّعظ سواء كان أبًا أو معلّماً أو صديقاً.
________________________________________
3- سورة يونس، الآية:57.
4- سورة النساء، الآية:58.
5- سورة لقمان، الآية:12.
6- سورة الأنعام، الآية:74.
7- سورة هود، الآية:46.
70
50
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
الدرس السادس:الطريقة الإلقائية:أنواع الإلقاء
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادرًا على أن:
- يميّز بين أنواع الطرائق الإلقائيّة.
- يتبيّن مميّزات وعيوب كلّ نوع من أنواع الإلقاء.
- يختار النوع المناسب من الطريقة الإلقائيّة في مجاله.
80
51
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
أوّلاً- المحاضرة:
هي:"عرض لفظيّ أو شفهيّ للمعلومات من المعلّم إلى المتعلّمين، وقد يتخلّلها عرض الأسئلة أو المناقشة، وبهذا فإنّ الحواسّ المشاركة في استلام المعلومات من قبل المتعلّم هما حاسّتا السمع والبصر بصورة رئيسة"1.
وفي تعريف ثانٍ هي:"عرض شفويّ لا يُسمح فيها للمستمع بالسؤال في أثناء المحاضرة، وإنّما بعد الانتهاء منها"2.
وفي تعريف آخر:هي طريقة التدريس الّتي تعتمد على قيام المعلّم بمجرّد عرض شفويّ للمعلومات على المتعلّمين دون أن يسمح لهم بالسؤال أثناء الإلقاء، وإنّما بعد الانتهاء منه، ويكتفون بمجرّد تلقّي المعلومات دفعة واحدة، وبتدوين خلاصات للمادّة وأفكارها, لذا يعدّ المعلّم في هذه الطريقة محورَ العمليّة التعليميّة.
________________________________________
1- العاني، طارق علي، والجميلي، أكرم جاسم، طرائق التدريس والتدريب المهني، ط 1، 2000 م، المركز العربي للتدريب المهني وإعداد المدربين، طرابلس، ليبيا، ص 149.
2- دروزه، أفنان نظير، النظرية في التدريس وترجمتها عمليًا، ط 1، 2000 م، دار الشروق، عمان، الأردن، ص 1.
73
52
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
مزايا وعيوب المحاضرة
ثانيًا- الوصف:
"الوصف هو وسيلة من وسائل الإيضاح اللفظيّ الّتي تستعمل حين يتعذّر وجود الوسائل الأخرى مثل وسائل الاتّصال التربويّ، وهو ذكر صفات الموصوف بأساليب جذّابة مرتّبة مرتبطة ببعضها البعض في تسلسل محبب للنفوس وترتيب منطقيّ لا يدعو إلى النسيان"3 .
والقرآن الكريم حافل بالأمثلة العديدة الّتي تزيد المعاني وضوحًا وتقرّب المعاني المجرّدة وتبرزها في صورة حسيّة ملموسة وتُكسبها حسنًا وجمالًا، قال تعالى واصفًا مضاعفة أجر الإنفاق في سبيله:"مَّثَلُ الَّذِينَ يُنفِقُونَ أَمْوَالَهُمْ
________________________________________
3- جان، محمد صالح بن علي، المرشد النفيس إلى أسلمة طرق التدريس، ط 1، 1419 هـ، دار الطرفين للنشر والتوزيع، الطائف، ص 44.
74
53
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
فِي سَبِيلِ اللّهِ كَمَثَلِ حَبَّةٍ أَنبَتَتْ سَبْعَ سَنَابِلَ فِي كُلِّ سُنبُلَةٍ مِّئَةُ حَبَّةٍ وَاللّهُ يُضَاعِفُ لِمَن يَشَاء وَاللّهُ وَاسِعٌ عَلِيمٌ"4.
ومن أهمّ ميّزاتها:
المساعدة في توضيح النقاط الغامضة وثبوت الأفكار في الذهن.
مناسبتها للتطبيق في مختلف ميادين المعرفة.
ثالثًا- الشرح:
هو:"طريقة يتناول فيها المعلّم المادّة الدراسيّة بالتفسير والتوضيح ويشرح كلّ جزء من أجزائها بشكل تدريجيّ، وذلك بهدف جعل المادّة الدراسيّة واضحة ومفهومة مع استخدام الأسئلة التعليميّة للتأكّد من فهم الطلّاب للشرح"5.
وفي تعريف آخر:"إنّ المقصود بالشرح والتوضيح هو توضيح ما غمض على المتعلّمين بهدف تيسير فهمهم واستيعابهم للدرس"6.
وبتعبير آخر:هو إيضاح للمادّة الغامضة بألفاظ واضحة، مثل:إيضاح كلمة، أو مصطلح علميّ، أو جملة، أو نصّ قرآنيّ، أو حديث نبويّ، أو مقال بعبارات قريبة من مدارك المتعلّمين، ولا يجوز الشرح بمرادف غريب لا يقلّ صعوبة عن المشروح.
________________________________________
4- سورة البقرة، الآية:262.
5- دروزه، أفنان نظير، النظرية في التدريس وترجمتها عمليًا، ط 1، 2000 م، دار الشروق، عمان، الأردن، ص1.
6- الطيطي، محمد حمد، الدراسات الاجتماعية:طبيعتها ـ أهدافها ـ طرائق تدريسها، ط 1، 1423 هـ، دار المسيرة، عمان، الأردن، ص 166.
75
54
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
مزايا طريقة الشرح وعيوبها:
رابعًا- الإخبار:
يجمع بين طريقتي المحاضرة والشرح، ويُستعمل في الموادّ الّتي تحتاج إلى سرد وعرض كالجغرافيا، والتاريخ، ويمتاز بأنّه يمكن للمتعلّمين السؤال والاستفسار عمّا غمض عليهم في أيّ لحظة من لحظات إعطاء الدرس، بل المعلّم يسأل بين فترة وأخرى للتأكّد من فهم المتعلّمين لكلّ جزء من أجزاء الدرس قبل الانتقال إلى غيره.
خامسًا- القصّة:
هي طريقة تدريسيّة قائمة على تقديم المعلومات والحقائق بشكل قصصيّ،
76
55
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
وهي من الطرائق المثلى لتعليم الصغار, كونها تساعد على جذب انتباههم، وتكسبهم الكثير من المعلومات والحقائق التاريخيّة، والخلقيّة، بصورة شيقة وجذّابة، ويجب ربط القصّة بالهدف الّذي نورده من أجل تحقيقه.
والقصّة هي "حكاية نثريّة مستوحاة من الواقع أو الخيال تُبنى على قواعد معيّنة من الفنّ الأدبيّ، وتُعنى بحادثة واحدة أو حوادث عدّة، تُستمدّ من الواقع أو الخيال تتعلّق بشخصيّات آدميّة أو غير آدميّة، تتباين في أساليب حياتها، كما هو التباين في حياة النّاس، ويكون نصيبها في القصّة متفاوتًا من حيث التأثير أو التأثّر"7.
و"تعتبر من الطرق القديمة والتقليديّة الّتي استخدمها الإنسان حيث تعتمد على تقديم المعلومات والمعارف والحقائق بشكل قصصيّ وتحويل الدرس إلى قصّة ممتعة ومشوقّة، والتي تُعتبر من الأساليب المثلى للتعليم، والّتي تساعد على جذب انتباه المتعلّمين وإكسابهم المعلومات والحقائق، ويمكن أن تُستخدم في دروس التاريخ والجغرافيا وبعض فروع اللغة وبعض المواد الأخرى"8.
موارد استخدامات القصّة:
يمكن للمعلّم أن يستخدم الأسلوب القصصيّ في المواقف التالية:
1- عند إثارة المتعلّمين إلى الدرس، بحيث يمهّد له، وترسم الإطار النفسيّ الّذي يربط المتعلّم بما يتضمّنه الدرس من معلومات وقيم واتّجاهات.
2- في عرض محتوى المنهج في نسق ونظام مؤثّر وميسّر.
________________________________________
7- خضر، فخري رشيد، طرائق تدريس الدراسات الاجتماعية، ط 1،2006 م، دار المسيرة، عمان، الأردن، ص 19.
8- العتوم، منذر سامح، طرق التدريس العامة، ط 1، 1427 هـ، دار الصميعي، الرياض، ص 142.
77
56
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
3- قد تأتي في نهاية الدرس بهدف التطبيق، لتكشف مدى ما حقّقه المعلّم من أهداف.
4- تساعد المعلّم على تنويع طرق التدريس كطريقة المناقشة وطريقة المشروع9.
ممّا سبق يمكن القول:إنّ طريقة القصّة في التدريس هي من الطرق المثلى لتعليم المتعلّمين، كونها تساعد على جذب انتباههم وتكسبهم الكثير من المعلومات والحقائق الجغرافيّة والتاريخيّة، بصورة شيّقة وجذّابة.
ويبدو ممّا تقدّم أنّ الطريقة الإلقائيّة، هي من الطرائق الغنيّة بتفرّعاتها والمجالات الّتي تطالها، وتميّزها في التماهي والانسجام بين محاضرة ووصف وإخبار وقصّة، وما إلى ذلك من مجالات يشكل كلّ واحد منها عالماً قائماً بذاته، وما ينبغي الالفات إليه أنّ هذه الطريقة وعلى الرغم من قدمها إلّا أنّها تبقى الطريقة الأكثر انتشاراً والأكثر قدرة على تلبية الاحتياجات سواء منها المادّيّة أو النفسيّة أو المعنويّة، وتعتبر النقطة الأهمّ في نسج حركة التواصل الانسانيّ.
________________________________________
9- الخرب، حمد عبد العزيز وعبد الرحمن، عبد الفتاح سعد، طرق التدريس العامة بين التقليد والتجديد، مكتبة الرشد، ط 1، 1424 هـ، مكتبة الرشد، الرياض، ص 67.
78
57
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
أسئلة حول الدرس
1- أذكر أربع ميّزات لطريقة المحاضرة وأربعة عيوب لها.
2- لتحسين فعاليّة المحاضرة في عمليّة التدريس نقدّم قائمة بالأفعال الّتي ينبغي أن يمارسها المحاضر تحت مسمّى "إحذر، لا تفعل" والأعمال الّتي ينبغي عليه القيام بها تحت مسمّى "نفّذ، افعل"، ضع إشارة في النافذة الّتي توافق الجواب:
79
58
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
3- ذُكر في الملاحظات على الطريقة الإلقائيّة أنّها تثير الملل والضجر، وقد تؤدّي إلى الشرود وما إلى ذلك من أمور تحرف المحاضرة عن أهدافها، أكتب أربعة مقترحات تؤدّي برأيك إلى جعل طريقة المحاضرة فعّالة ومشوّقة.
4- أذكر أنواع الطريقة الإلقائيّة، واذكر أربعاً من مزايا الشرح، وأربعاً من عيوبه.
5- حدّد ثلاثة مواقف يمكن استخدام الأسلوب القصصيّ فيها.
80
59
الدرس السادس: الطريقة الإلقائية أنواع الإلقاء
مطالعة
طريقة القصّة
وهي من أحبّ الطرق إلى قلوب الأطفال، بل والكبار أيضاً، وأعطاها الحقّ تبارك وتعالى مساحة واسعة في كتابه العزيز, لما لها من إثارة لمشاعر القارئ وجدانيًا، بحيث يتصور نفسه أحد رجالها، فتارة يدخل فيها كلاعب أساس، وأخرى متفرّج يريد أن يعرف النتيجة، وبكلتا الحالتين يصبح السلوك متأثراً بشكل أو بآخر بمجرّد تفاعله مع القصّة، فالقصّة لها محاكاة مع الوجدان والمشاعر والانفعالات، تؤثّر في الإنسان بقدر تفاعله معها، فاستخدم القرآن القصص القرآنيّة بعناصرها المختلفة:الشخصيّات، الأحداث، الزمان والمكان، طبيعة الحوار.
ولم تكن القصص القرآنيّة وسيلة للسرد والّلهو بقدر ما هي طريقة للوعظ والإرشاد.والمتأمّل في القصص القرآنيّة كقصّة يونس، موسى، عيسى، نوح، ويوسف وغيرها من القصص يجد أنّ عناصر القصّة تركّز على جوانب أخلاقيّة من العفة والعدالة والإحسان والصبر والأخلاق والصدق.
ولعلّ هذه الطريقة تحتاج إلى دراسات متكاملة لبيان مناهج القصص في القرآن، وأساليب السرد وطريقة العرض، وأنواع هذه القصص، وكيفيّة التركيز على العناصر اللّاعبة والأساسيّة في القصّة القرآنيّة، والأهداف الكثيرة الّتي رمى إليها القرآن في هذه الطريقة، بحيث أعطاها هذه المساحة الواسعة في كتابه العزيز، وذلك لاستخلاص العبر والدروس منها.
81
60
الدرس السابع: الطريقة الاستجوابيّة
الدرس السابع:الطريقة الإستجوابية
أهداف الدرس
من المتوقّّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يعرّف الطريقة الاستجوابيّة.
- يتبيّن أهمّيّة الطريقة الاستجوابيّة.
- يميّز بين أنواع الاستجواب.
- يستذكر إيجابيّات الطريقة الاستجوابيّة.
- يحدّد شروط استخدام الطريقة الاستجوابيّة.
- يعدّد سلبيّات الطريقة الاستجوابيّة.
83
61
الدرس السابع: الطريقة الاستجوابيّة
تعريف:
وتسمّى طريقة "الأسئلة، وهي طريقة قديمة قدم التربية نفسها، يقوم فيها المدّرس بإلقاء الأسئلة على المتعلّمين.ولا تزال هذه الطريقة من أكثر طرق التدريس شيوعاً حتّى يومنا الحاضر، وليس ذلك إلّا لأنّ هذه الطريقة تعتبر أداة طيّبة لإنعاش ذاكرة المتعلّمين، ولجعلهم أكثر فهمًا، بل ولتوصيلهم إلى مستويات عالية من التعليم.
وتقوم طريقة الاستجواب على الاتّصال اللفظيّ بين المعلّم والمتعلّم أو المتعلّمين أنفسهم، وتعتمد على ما لدى المعلّم من معلومات وأفكار يترجمها في أسئلة بسيطة يسألها لمتعلّميه لكي يجيبوا عنها من خلال خبراتهم، وتحدّد الإجابات عنها كما تكشف عن ميولهم واتّجاهاتهم ومستوى تفكيرهم.
ويرى بعضٌ "أنّ الأسئلة ليست طريقة منفردة في التدريس، بل إنّ جميع الطرق التدريسيّة لا بدّ أن يتخلّلها عدد من الأسئلة، ففي بعضها يكون عدد الأسئلة كبيرًا وفي بعض آخر يكون قليلًا، وهذا يختلف بحسب طرق التدريس، كما يعتبر أنّ السؤال فن من الفنون الجميلة في التدريس والأسئلة عماد
85
62
الدرس السابع: الطريقة الاستجوابيّة
طريقة تدريس المعلّم لا سيّما إذا كان الدرس كلّه يتألّف من الأسئلة وكيفية إثارة المتعلّمين لتلقيها وفهمها والإجابة عنها"1.
أهميّة طريقة الاستجواب:
الأسئلة الجيّدة تحتلّ مكاناً بارزاً في العمليّة التعليميّة نتيجة للوظائف الّتي تؤدّيها، وهي:
1- الكشف عن ميول المتعلّمين وإثارتها وتوجيهها.
2- تنمية اتّجاه المتعلّمين نحو حبّ العلم والرغبة في الاستزادة منه.
3- الكشف عن مدى فهم المتعلّمين وصحة معلوماتهم وأفكارهم، وتعويدهم على التفكير السليم.
4- تنمية روح التعاون بين المعلّم ومتعلّميه، وتوفير الأساس لهم للحكم على النتائج الّتي توصّلوا إليها، ومدى فاعليّة أسلوب التدريس والتعلّم.
5- تحقيق الفهم الصحيح، وضمان صحّة معلومات المتعلّمين وأفكارهم ودقتها ووضوحها.
أنواع الاستجواب:
هناك نوعان للاستجواب هما:
1- الاستجواب الاستكشافيّ أو التوليديّ:ويهدف إلى استدراج المتعلّمين بواسطة الأسئلة إلى اكتشاف المعلومات والحقائق بأنفسهم.وهذا النوع يرجع إلى "سقراط"، ويمكن الاستفادة منه بتحويل بعض الدروس إلى
________________________________________
1- الأمين، شاكر، الشامل في تدريس المواد الاجتماعية، 2005 م، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، ص 92.
86
63
الدرس السابع: الطريقة الاستجوابيّة
محاورات شائقة ينزل فيها المعلّم إلى مستوى المتعلّمين تاركًا لهم الحريّة في إبداء آرائهم.
2- الاستجواب الاختباريّ:ويهدف إلى اختبار مدى استيعاب المتعلّمين لشرح المعلّم، وللمعلومات والدروس السابقة2.
إيجابيّات الطريقة الاستجوابيّة:
1- يستطيع المعلّم أن يتعرّف إلى كثير من الأمور الّتي تدور في أذهان المتعلّمين، وذلك من خلال إجاباتهم عن أسئلته.
2- يمكن للمعلّم أن يكتشف ما إذا كان متعلّموه يعون شيئًا من الحقائق حول موضوع الدرس أم لا.
3- يستطيع المعلّم من خلال طريقة الأسئلة أن ينمّي في متعلّميه القدرة على التفكير.
4- يستطيع المعلّم من خلال طريقة الأسئلة أن يستثير الدافعيّة في التعلّم عند طلّابه.
5- يمكن للمعلّم أن يجعل المتعلّمين ينظّمون أفكارهم، وذلك إذا اتّبع أسلوبًا تربويّاً سليماً في إلقاء الأسئلة.
6- تفيد المعلّم عند مراجعة الدروس، لمعرفة مدى ما تحقّق من أهداف.
7- يتمكّن المتعلّم من خلالها من مهارة التدريب على التعبير عن ذاته.
8- يساعد المدرّس على تشخيص نقاط القوّة والضعف في متعلّميه.
9- تركّز على جعل المتعلّم يستعمل فكره، لا مجرّد ذاكرته.
________________________________________
2- أحمد، محمد عبد القادر، طرق التدريس العامة، ط 8، 1419 هـ - 1999 م، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، ص 98.
87
64
الدرس السابع: الطريقة الاستجوابيّة
شروط استخدام الطريقة الاستجوابيّة:
ويشترط لاستخدام هذه الطريقة بفعاليّة:
ألّا تأخذ كلّ زمن الحصّة بدعوى مشاركة جميع المتعلّمين.
ألّا يستجوب المتعلّم في معارف الدرس الجديدة ألبتّة.
أن يهتمّ المعلّم بالصياغة الجيّدة الّتي لا تحتمل إجابات متعدّدة.
أن يراعي إشراك أكبر عدد من المتعلّمين، ويركّز على أصحاب القدرات الضعيفة في الأسئلة السهلة.
التنويع بين أسئلة التذكّر والأسئلة المثيرة للتفكير.
التنبّه لضرورة التعزيز، والإيماء للمتعلّم بالجلوس.
يراعي البعد عن الأسئلة البديهيّة، وكذا الأسئلة المبدوءة ب"هل" إلّا لهدف واضح.
ينبغي أن يتقن المعلّم مهاراته الثلاثة:"مهارة صياغة الأسئلة" "مهارة طرح الأسئلة" "مهارة تلقّي الإجابات".
سلبيّات الطريقة الاستجوابيّة:
1- إذا لم ينتبه المعلّم إلى عنصر الوقت، فقد ينتهي الوقت قبل أن ينتهي ممّا خطط له أو لإنجازه.
2- قد يتورّط بعض المعلّمين في الضغط على بعض المتعلّمين بالأسئلة الثقيلة، ما قد ينفّرهم من الدرس.
3- هناك بعض المتعلّمين قد يبادر المعلِّم بالعديد من الأسئلة بحيث يصرفونه
88
65
الدرس السابع: الطريقة الاستجوابيّة
عن توجيه الأسئلة إليهم، ومن ثمّ لا يعرف مستواهم الحقيقيّ.
4- إذا انشغل المعلّم بالإجابة عن أسئلة المتعلّمين، فإنّ ذلك قد يجرّه بعيداً عن بعض نقاط الدرس الأساس.
وفي ضوء ما تقدّم يتبيّن أنّ الطريقة الاستنتاجيّة تأخذ حيّزاً واسعاً في العمليّة التعلميّة التربويّة، وتشكّل همزة وصل مباشرة بين المتخاطبين، وهي من الطرائق الّتي تسهم مساهمة فعّالة في إيصال الأفكار وبأقل جهد ممكن إذا ما تمّ مراعاة الأصول والضوابط المعتمدة في استخدامها.
أسئلة حول الدرس
1- بعد اطّلاعك على التعريفات المختلفة للطريقة الاستجوابيّة، بيّن أهمية الطريقة الاستجوابيّة في عمليّة التدريس.
2- بعد اطّلاعك على الطريقة الاستجوابيّة، وبالتعاون مع أفراد مجموعتك، اختر موضوعاً موضوع التلوّث مثلاً مستخدماً فيه مبادئ وقواعد هذه الطريقة.
3- بيّن أربعاً من إيجابيّات الطريقة الاستجوابيّة، وأربعاً من السلبيّات الناجمة عن استخدامها.
4- لاستخدام الطريقة الاستجوابيّة بشكل فعّال ينبغي اتّباع خطوات معيّنة، ضع في الجدول أدناه كلمة صح أمام الإجابة المناسبة.
89
66
الدرس السابع: الطريقة الاستجوابيّة
مطالعة
طريقة الأشباه والنظائر والأمثال
من الطرق الأساس الّتي ركّز عليها علماء التربية، طريقة إلفات النظر إلى العواقب والنتائج، واتّخاذ مواقف سلوكيّة أو عقليّة أو وجدانيّة منها.وهذه الطريقة كانت مرجوّة ومقصودة من خلال ضرب المثل في القرآن الكريم, لأنّ المثل يهدف إلى تركيز وإلفات سامعه إلى النتائج والعواقب الّتي تؤدّي إليها السلوكيّات المتّبعة في المثل، فمثلاً عندما نقف أمام أيّ مثل من أمثال القرآن نجد أنّ هناك تركيزاً واضحاً على العلاقة بين عناصر المثل ونتائجه المترتّبة على السلوكيّات المتّبعة فيه.
90
67
الدرس السابع: الطريقة الاستجوابيّة
قال تعالى:"وَاتْلُ عَلَيْهِمْ نَبَأَ الَّذِيَ آتَيْنَاهُ آيَاتِنَا فَانسَلَخَ مِنْهَا فَأَتْبَعَهُ الشَّيْطَانُ فَكَانَ مِنَ الْغَاوِينَ* وَلَوْ شِئْنَا لَرَفَعْنَاهُ بِهَا وَلَكِنَّهُ أَخْلَدَ إِلَى الأَرْضِ وَاتَّبَعَ هَوَاهُ فَمَثَلُهُ كَمَثَلِ الْكَلْبِ إِن تَحْمِلْ عَلَيْهِ يَلْهَثْ أَوْ تَتْرُكْهُ يَلْهَث ذَّلِكَ مَثَلُ الْقَوْمِ الَّذِينَ كَذَّبُواْ بِآيَاتِنَا فَاقْصُصِ الْقَصَصَ لَعَلَّهُمْ يَتَفَكَّرُونَ"3.
فالتربية هنا قامت على أساس إثارة دافع غريزيّ وهو التنفير من هذه الصفة المذمومة للإنسان الّتي هي نتيجة للتكذيب بآيات الله، ومن خلال استقباح هذه الصّفة من قبل الإنسان بشكل شعوريّ أو غير شعوريّ يؤدّي إلى استقباح الفعل المؤدّي إليها.
ولم تقف طريقة التربية بالمثل عند هذا الحدّ، بل سعت إلى تحقيق أهداف كثيرة من خلال صور وسلوكيّات أدّت إلى نتائج سواء كانت على مستوى العقيدة أو على مستوى التحديد السلوكيّ المطلوب، عباديّاً كان هذا السلوك أو غير عباديّ، فمثلاً على مستوى العقيدة أزال القرآن الكريم الشكّ باليوم الآخر من خلال صورة لحدث معين أريد لها أن تكون مثلاً للجميع.
قال تعالى:"أَوْ كَالَّذِي مَرَّ عَلَى قَرْيَةٍ وَهِيَ خَاوِيَةٌ عَلَى عُرُوشِهَا قَالَ أَنَّىَ يُحْيِي هَذِهِ اللّهُ بَعْدَ مَوْتِهَا فَأَمَاتَهُ اللّهُ مِئَةَ عَامٍ ثُمَّ بَعَثَهُ قَالَ كَمْ لَبِثْتَ قَالَ لَبِثْتُ يَوْمًا أَوْ بَعْضَ يَوْمٍ قَالَ بَل لَّبِثْتَ مِئَةَ عَامٍ فَانظُرْ إِلَى طَعَامِكَ وَشَرَابِكَ لَمْ يَتَسَنَّهْ وَانظُرْ إِلَى حِمَارِكَ وَلِنَجْعَلَكَ آيَةً لِّلنَّاسِ وَانظُرْ إِلَى العِظَامِ كَيْفَ نُنشِزُهَا ثُمَّ نَكْسُوهَا لَحْمًا فَلَمَّا تَبَيَّنَ لَهُ قَالَ أَعْلَمُ أَنَّ اللّهَ عَلَى كُلِّ شَيْءٍ قَدِيرٌ"4.
________________________________________
3- سورة الأعراف، الآيتان:175 و176.
4- سورة البقرة، الآية:259.
91
68
الدرس الثامن: الطريقة النقاشية
الدرس الثامن:الطريقة النقاشية
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يعرّف الطريقة النقاشيّة.
- يتبيّن شروط الطريقة النقاشيّة.
- يحدّد ضوابط طريقة المناقشة.
- يبيّن مميّزات طريقة المناقشة.
- يستذكر عيوب طريقة المناقشة.
- يحسن استخدام الطريقة النقاشيّة في العمليّة التعلّميّة.
93
69
الدرس الثامن: الطريقة النقاشية
تعتبر طريقة المناقشة من أقدم طرق التدريس والّتي ما تزال شائعة حتّى اليوم، وتقوم على الحوار بين المعلّم والمتعلّم في صورة أسئلة أو مناقشة، لذلك يُطلق عليها أحياناً الطريقة الحواريّة أو طريقة المناقشة.
تعريف:
اختلفت التعريفات حول هذه الطريقة، وتباينت الآراء بصددها، لذلك سنحاول إدراج بعض التعريفات، منها:
هي طريقة تدريسيّة تعتمد على الحوار الشفهيّ بين المعلّم والمتعلّم، أو بين المتعلّمين أنفسهم، يتمّ من خلالها تقديم الدرس.
هي حوار بين المعلّم والمتعلّمين للوصول بهم تدريجيّاً عن طريق الاستجواب إلى الكشف عن حقيقة لم يعرفوها من قبل.
هي مجموعة من الأسئلة المتسلسلة المترابطة تُلقى على المتعلّمين بغرض مساعدتهم على التعلّم.بإيصال المعلومات الجديدة إلى
95
70
الدرس الثامن: الطريقة النقاشية
عقولهم وتوسيع آفاقهم أو اكتشاف نقصان معرفتهم أو خطئه"1.
وتعتمد طريقة المناقشة كما ذُكر "بشكل أساس على المعلّم والمتعلّمين، وعلى مدى التفاعل والتعاون فيما بينهم بهدف التوصل إلى الحقائق والأهداف المطلوبة، فالمتعلّمون يمثّلون نقطة الارتكاز في هذه الطريقة"2.
شروط طريقة المناقشة:
ولكي تحقّق هذه الطريقة المبتغى من استخدامها، تمّ التأكيد على الأخذ بمجموعة من الشروط، لعلّ من أبرزها:
1- تحديد المعلّم للموضوع والتأكّد من مدى صلاحيته ليكون محلّ المناقشة الجماعيّة مع المتعلّمين.
2- إبلاغ المتعلّمين بموضوع الدرس ليبادروا إلى القراءة حوله، والاستعداد للمناقشة.
3- بدء المعلّم المناقشة بعرض موجز لموضوعه أو للمشكلة وأهميّتها والهدف منها وأهمّ المصطلحات، وبعض أفكارها.
4- تهيئة المناخ المناسب للمناقشة، مكاناً وزماناً، وإعداداً، وترتيباً.
5- حرص المعلّم على مشاركة جميع المتعلّمين بالمناقشة مع عدم السماح لبعضهم بالاستئثار بها، أو الانسحاب منها.
6- ضبط مسار المناقشة ضمن الموضوع المحدّد، وفي ضوء الزمن المحدّد والأهداف المحدّدة.
________________________________________
1- فرج، عبد اللطيف حسين، المناهج وطرق التدريس التعليمية الحديثة، ط 2، 1419 هـ، دار الفنون للنشر، جدة، ص 124.
2- الأحمد، ردينة عثمان، واليوسف، حذام عثمان، طرائق التدريس منهج، أسلوب، وسيلة، ط 2، 2005 م، دار المناهج، عمان، الأردن.ص65.
96
71
الدرس الثامن: الطريقة النقاشية
7- تدخّل المعلّم لتصحيح بعض الأخطاء العلميّة الّتي تقع من المتعلّمين أو محاولة بعضهم فرض بعض الآراء.
8- كتابة المعلّم أو أحد المتعلّمين العناصر الرئيسة للمناقشة على اللوح.
9- تلخيص المعلّم بين الفترة والفترة ما توصّل إليه المتناقشون.
10- ابتعاد المعلّم عن الانغماس في المناقشة والتوقّف عند حدود التوجيه والضبط.
ضوابط طريقة المناقشة:
ثمّة ضوابط ينبغي الالتزام بها، بحيث تكون الأسئلة:
1- مناسبة للأهداف ومستوى الطلّاب والزمن.
2- مثيرة للتفكير وليست صعبة أو تافهة.
3- خالية من الأخطاء اللغويّة والعلميّة.
4- متدرّجة في الصعوبة ومباشرة.
ومن جانب آخر ينبغي الإلفات إلى النقاط التالية:
1- أن يشارك بالمناقشة جميع المتعلّمين، وأن تتاح الفرصة لهم لمناقشة بعضهم بعضاً.
2- أن يشارك المعلّم في توزيع المتعلّمين وضبط المناقشة والتنظيم.
97
72
الدرس الثامن: الطريقة النقاشية
مميّزات طريقة المناقشة
يمكن إيجاز أبرز مزايا طريقة المناقشة بما يلي:
1- تدفع المتعلّمين إلى المشاركة والاستمتاع بها وتشجعهم على ذلك.
2- يستطيع المعلّم التعرّف إلى مستوى متعلّميه بشكل جيّد.
3- تنمّي القدرات الفكريّة والمعرفيّة للمتعلّمين وتدرّبهم على التحليل والاستنتاج.
4- يكون المتعلّم فيها مركز النشاط والفعاليّة.
5- تنمّي لدى المتعلّمين حبّ التعاون والعمل الجماعيّ.
6- تنمّي لدى المتعلّمين الأسلوب القياديّ وتحمّل المسؤوليّة.
7- تزرع الشجاعة في نفوس المتعلّمين وتخلّصهم من الخجل وتنمّي روح المشاركة.
8- تنمّي القدرة على الحوار والمناقشة والجرأة.
9- تنمّي فيهم عادة احترام آراء الآخرين وتقدير مشاعرهم، حتّى وإن اختلفت آراؤهم عن آراء زملائهم.
10- من خلال المناقشة يستطيع المتعلّم أن يجمع أكبر قدر من المعلومات عن الظاهرة الواحدة.
من سلبيّات طريقة المناقشة
تتلخّص سلبيّات طريقة المناقشة في ما يلي:
1- قد يتمّ التركيز على طريقة المناقشة، وليس على الأهداف المحدّدة، بالشكل الّذي يُتعب المتعلّمين، ويولّد لديهم الشعور بالملل وعدم الرغبة في ممارستها.
98
73
الدرس الثامن: الطريقة النقاشية
2- إنّ إعطاء إدارة المناقشة لأحد المتعلّمين قد يضعف دور المعلّم في المناقشة والتوجيه والإرشاد.
3- قد تقود المناقشة إلى الخروج عن الموضوع أو الهدف المحدّد ما يولّد تشتّتاً للمتعلّمين، يصرفهم عن التركيز على الموضوع والهدف المحدّد من المناقشة.
4- قد لا يستطيع المتعلّمون الّذين لديهم خجل ولا يمتلكون القدرة على المناقشة والحديث الاشتراك في المناقشة ما يولّد لديهم ردود فعل عكسيّة.
5- قد يسيطر على المناقشة عدد محدّد من المتعلّمين بالشكل الّذي لا يسمح للمتعلّمين الآخرين بالمشاركة في المناقشة.
6- قد لا يستمع المتعلّمون لما يطرحه زملاؤهم، وذلك لانشغالهم بتحضير سؤال أو بإعداد رأي لطرحه ما يفقدهم التركيز على ما دار في المناقشة.
7- قد يستخدم المتعلّمون كلمات ومصطلحات غير واضحة وغير محدّدة أو غير مناسبة ما يولّد نوعاً من الغموض لدى المتعلّمين الباقين.
8- في حال عدم تمكّن المعلّم من السيطرة على الصفّ وسير المناقشة فإنّ ذلك سوف يقود إلى عدم انضباط المتعلّمين في الصفّ وعدم إمكانية السيطرة عليهم3.
ويمكن القول إنّ طريقة المناقشة تعتمد على التفاعل والتعاون المتبادل بين المعلّم والمتعلّمين من أجل التوصّل إلى الحقائق والأهداف المرجوّة، وإنّ المتعلّمين يمثّلون نقطة الارتكاز فيها.
________________________________________
3- الأحمد ويوسف، م. س، ص 74.
99
74
الدرس الثامن: الطريقة النقاشية
أسئلة حول الدرس
1- وردت عدّة تعريفات للطريقة النقاشيّة، اعتمد تعريفًا منها، وبيّن من خلاله القواعد المستفادة.
2- تحديد موضوع مسبق وإجراء حوار يطبّق فيه شروط طريقة المناقشة وضوابطها.
3- أذكر ستّة مميّزات لطريقة المناقشة وستّة سلبيّات فيها.
مطالعة
نموذج الحوار التعليميّ
هذا النوع من الحوار الّذي يكون موضوعه التعليم والتلقين يوجد بكثرة لما له من أهمّيّة في تأطير العلاقات التربويّة والتعليميّة، ويمكن التمثيل له في القرآن الكريم بالحوار الّذي جرى بين موسى والخضر عليهما السلام:
"فَوَجَدَا عَبْدًا مِّنْ عِبَادِنَا آتَيْنَاهُ رَحْمَةً مِنْ عِندِنَا وَعَلَّمْنَاهُ مِن لَّدُنَّا عِلْمًا *قَالَ لَهُ مُوسَى هَلْ أَتَّبِعُكَ عَلَى أَن تُعَلِّمَنِ مِمَّا عُلِّمْتَ رُشْدًا *قَالَ إِنَّكَ لَن تَسْتَطِيعَ مَعِيَ صَبْرًا *وَكَيْفَ تَصْبِرُ عَلَى مَا لَمْ تُحِطْ بِهِ خُبْرًا *قَالَ سَتَجِدُنِي إِن شَاء اللَّهُ صَابِرًا وَلَا أَعْصِي لَكَ أَمْرًا *قَالَ فَإِنِ اتَّبَعْتَنِي فَلَا تَسْأَلْنِي عَن شَيْءٍ حَتَّى أُحْدِثَ لَكَ مِنْهُ ذِكْرًا *فَانطَلَقَا حَتَّى إِذَا رَكِبَا فِي السَّفِينَةِ خَرَقَهَا قَالَ أَخَرَقْتَهَا لِتُغْرِقَ أَهْلَهَا لَقَدْ جِئْتَ شَيْئًا إِمْرًا *قَالَ أَلَمْ أَقُلْ إِنَّكَ لَن تَسْتَطِيعَ مَعِيَ صَبْرًا*قَالَ لَا تُؤَاخِذْنِي بِمَا نَسِيتُ وَلَا تُرْهِقْنِي مِنْ أَمْرِي عُسْرًا *فَانطَلَقَا حَتَّى إِذَا لَقِيَا غُلَامًا فَقَتَلَهُ قَالَ أَقَتَلْتَ نَفْسًا زَكِيَّةً بِغَيْرِ نَفْسٍ لَّقَدْ جِئْتَ شَيْئًا نُّكْرًا *قَالَ أَلَمْ أَقُل لَّكَ إِنَّكَ لَن تَسْتَطِيعَ مَعِي صَبْرًا "4.
________________________________________
4- سورة الكهف، الآيات: 64-78.
100
75
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
الدرس التاسع:الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يتعرّف إلى معنى الاستقراء.
- يحدّد مجالات استخدام الطريقة الاستقرائيّة.
- يتبيّن مميّزات الطريقة الاستقرائيّة.
- يستذكر عيوب الطريقة الاستقرائيّة.
- يحسن توظيف الطريقة الاستقرائيّة في مجالات العملية التعلّميّة حسب مواردها.
- يتبيّن معنى الطريقة الاستنباطيّة الاستنتاجيّة.
- يحدّد مجالات استخدام الطريقة الاستنتاجيّة.
- يتعرّف إلى مزايا الطريقة الاستنتاجيّة.
- يستذكر سلبيّات الطريقة الاستنتاجيّة.
- يميّز بين الطريقتين الاستقرائيّة والاستنتاجيّة.
- يحسن استخدام الطريقة الاستنتاجيّة في المجال التدريسيّ.
101
76
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
مقدّمة:
الطريقة الاستنباطيّة تنقسم إلى طريقتين متعاكستين ينطبق على كليهما معنى الاستنباط وهو الاستخراج والاستخلاص، الطريقة الأولى تسمّى القياسيّة أو الاستنتاجيّة, وتعني تحليل الكلّيّات للوصول إلى الجزئيّات.
والثانية تسمّى الاستقرائيّة, وتعني جمع الجزئيّات واستقصاءها للوصول إلى الكلّيّات.
وفيها يقوم المعلّم باستخراج المعلومات من المتعلّمين من خلال استثارة قدراتهم التفكيريّة بأسئلة متسلسلة، أو أمثلة متنوّعة، أو أدلّة متتابعة بحيث تنتهي بالمعرفة المراد تعريف المتعلّمين بها. وهي طريقة تتطلّب تحليلًا صحيحاً للحقائق والمعارف الموجودة في المحتوى لتحضير أسئلة مناسبة أو أمثلة محكمة وأدلّة مناسبة، كما تتطلّب متابعة دقيقة لمشاركة المتعلّمين وتوجيه ذكيّ نحو المعرفة المطلوب استخلاصها.
103
77
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
كيفيّة تحقّق الأهداف:
ولكي تحقّق هذه الطريقة أهدافها التعليميّة التربويّة، ينبغي مراعاة ما يلي:
تحديد المعارف المراد استخدام هذه الطريقة في عرضها، وهي الّتي يتوفّر فيها وصف الجدّة والعمق والتركيب.
قد تستغرق زمناً طويلاً نسبياً في تطبيقها، لذا ينبغي توزيع الزمن توزيعاً جيّداً عند استخدامها، وأن لا تستخدم بكثرة في الحصّة الواحدة خصوصاً إذا كان المحتوى طويلاً.
اتّسام المعلّم بسعة صدره ومهارته في تلقّي إجابات المتعلّمين.
1- الطريقة الاستقرائيّة:
معنى الاستقراء:التتبّع، والتحرّي، والتفحّص.وسمّيت هذه الطريقة كذلك, لأنّها تتّبع أجزاء الدّرس وأمثلته وتفاصيل المعلومات الّتي يحتويها، وتستقصيها, لتستخرج منها خلاصة الدرس، وتستنبط قاعدته الّتي تنظّم جميع تلك الأجزاء والتفاصيل.
موجبات الاستخدام:
تُستخدَم عندما يراد الوصول إلى قاعدة عامّة نظريّة أو قانون، وهي تتمثل بعمليّة الانتقال من شيء خاصّ إلى شيء عامّ ثمّ إلى النتيجة فتكون درجة الاستدلال واضحة.فمثلاً إذا قلنا:
سقراط إنسان مقدّمة صغرى
وكلّ إنسان فانٍ مقدّمة كبرى
إذاً سقراط فانٍ نتيجة
104
78
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
فهنا انتقلنا من سقراط الخاصّ إلى إنسان وهي أعمّ ثمّ وصلنا إلى النتيجة.
ومن أمثلة ذلك، إذا رأى الباحث أنّ قطعة من الحديد تمدّدت بالحرارة، ثمّ لاحظ قطعة ثانية وثالثة تمدّدتا بالحرارة فإنّه ينتقل إلى الحكم أو التعميم الآتي:كلّ الحديد يتمدّد بالحرارة.
وكذلك حين يراد معرفة نوع تربة الأرض الزراعية وعناصرها وخصائصها، تؤخذ منها نماذج من أماكن متعدّدة، ويُجرى عليها التحليل ثمّ يصدر المهندس المحلّل حكمه على كلّ تربة هذه الأرض بالاستناد إلى النماذج الّتي درسها.
مميّزات الطريقة الاستقرائيّة:
تتميّز الطريقة الاستقرائيّة بعدّة مميّزات من أبرزها ما يلي:
1- تبقى المعلومات الّتي تُكتسب بواسطة هذه الطريقة في الذاكرة أكثر من المعلومات الّتي تُكتسب بواسطة القراءة أو الإصغاء، لأنّ ما يتوصّل إليه المتعلّم بنفسه يرسخ في ذهنه أكثر ممّا يقدمه المعلّم إليه.
2- إنّ المتعلّم الّذي يتوصّل إلى تعميم ما، أو يستنتج قاعدة ما بهذه الطريقة يستطيع بعد مرور زمن ولو كان طويلاً أن يصل إلى التعميم أو القاعدة نفسها إذا نسيها، فخطوات التفكير في الحصول عليها تبقى معه.
3- يفهم المتعلّمون التعميمات الّتي يتوصلون إليها بمساعدة المعلّم أكثر من تلك الّتي يقدّمها المعلّم إليهم مهيّأة، أو الّتي يجدونها في كتبهم المقرّرة.
4- يستطيع المتعلّم تطبيق التعميمات الّتي يتوصل إليها بسهولة أكثر من
105
79
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
تطبيق تلك الّتي تقدَّم إليه مهيَّأة، وذلك لحسن فهمه لها.
5- إنّ أسلوب التفكير الّذي يتعود عليه المتعلّم في الدروس الاستقرائيّة يفيده في حياته القادمة، فالمتعلّم الّذي يتعلّم كيف يفكّر بواسطة الدروس الاستقرائيّة، ويتقن طريقة التفكير في الوصول إلى التعميمات يصبح فرداً مستقلاً في تفكيره واتّجاهاته، وفي أعماله المدرسيّة والحياتيّة الأخرى1.
مآخذ على الطريقة الاستقرائيّة:
يؤخذ على الطريقة الاستقرائيّة أنّها:
1- لا تمثّل المتعلّم الّذي ينبغي أن يكون محور العمليّة التعليميّة، بل يكون النشاط في هذه الطريقة معظمه للمعلّم.
2- يتعذّر تطبيق هذه الطريقة في دروس كسب المهارات.
3- تتعارض مع مبادئ علم النفس الحديث بإهمالها الدوافع الداخليّة للفرد واستعداداته للنواحي الوجدانيّة.
4- تهتمّ بدراسة المادّة وتقديم الأفكار الجديدة، وتهمل الحياة ومشكلاتها2.
ويضيف بعضٌ سلبيّات أخرى من أبرزها:
1- "إنّ التوصّل إلى بعض النظريّات والقوانين يحتاج إلى قدرات عالية.
________________________________________
1- الحيلة، محمد محمود، طرائق التدريس واستراتيجياته، ط 3، 1424 هـ، دار الكتاب الجامعي، العين، دولة الإمارات العربية المتحدة، ص 312 ـ 313.
2- مرعي، توفيق أحمد والحيلة، محمد محمود، طرائق التدريس العامة، ط 1، 2002 م، دار المسيرة، عمان، الأردن، ص 64.
106
80
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
2- تقتصر على المتعلّمين أصحاب المواهب والقدرات العالية.
3- قد لا يستطيع المتعلّمون العاديّون التوصّل إلى نتائج.
4- تحتاج إلى وقت طويل".
2- الطريقة الاستنتاجيّة القياسيّة:
الطريقة الاستنتاجيّة ما هي إلّا صورة موسّعة للخطوة الأخيرة من الطريقة الاستقرائيّة.وهي خطوة التطبيق، إذ إنّ الأسس العامّة تقدّم إلى المتعلّمين جاهزة لتطبيقها على الأمثلة والحقائق الجزئيّة الّتي تصدق عليها هذه الأسس والقواعد العامّة.وتمكّن هذه الطريقة المعلّم من تقديم حقائق جديدة جاهزة إلى الطلاب أو تُفسّر وتشرح حقائق وقواعد سبق وأن أُلقيت عليهم، فهي تبدأ من الكلّ إلى الجزء.
موجبات الاستخدام:
تُستخدم هذه الطريقة في تدريس القواعد العامّة مثل النظريّات والقوانين، وعندما نريد تدريب المتعلّمين على أسلوب حلّ المشكلات بمختلف صورها.
يتكوّن الاستنتاج من ثلاثة مكوّنات:
1- المقدّمة الأولى القاعدة الكبرى قاعدة كليّة مقبولة وصادقة.
2- المقدّمة الثانية القاعدة الصغرى حالة فرديّة من حالات القاعدة الكليّة.
3-النتيجة:هي التوصّل لإمكان انطباق القاعدة الكليّة على الحالة الفرديّة3.
________________________________________
3- العتوم، المرجع السابق، ص 149 ـ 150.
107
81
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
مثال:
كلّ إنسان مفكّر مقدّمة كبرى
أحمد إنسان مقدّمة صغرى
إذاً أحمد مفكّر نتيجة
وإذا افترضنا أنّ المقدمة الكبرى صحيحة، والمقدّمة الصغرى صحيحة، فإنّ النتيجة تكون صحيحة أيضًا.
مزايا الطريقة الاستنتاجية:
1- يُستخدم الاستنتاج في خطوة التطبيق والتقويم عندما يريد المعلّم التأكّد من فهم المتعلّمين واستيعابهم للدرس.للكشف عن مدى استذكار المتعلّمين للمعلومات وفهمها وقدرتهم على تطبيقها.
2- المفكّر في حالة الاستنتاج يُعتبر مطبّقاً لنتائج الاستقراء.
3- المتعلّمون بحاجة للاستنتاج في مرحلة التطبيق لترسيخ القاعدة في أذهانهم.
سلبيّات الطريقة الاستنتاجيّة:
تتلخّص سلبيّات هذه الطريقة في الموردين التاليين:
1- أنّ مدارك المتعلّمين لا تتحمّل دائماً القواعد العامّة مباشرة.
2- تبعد المتعلّمين عن اكتشاف القواعد العامّة بأنفسهم، لأنّهم سيأخذونها مباشرة من المعلّم ويحفظونها.
108
82
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
تنويه:
من الخطأ الاكتفاء بطريقة الاستنتاج وحدها أو بطريقة الاستقراء وحدها، لأنّ المتعلّمين بحاجة:
إلى الاستقراء في المرحلة الأولى من الدرس، وإلى الاستنتاج في مرحلة التطبيق لترسيخ القاعدة في أذهانهم.
بالاستقراء نصل مع المتعلّم إلى القاعدة وبالاستنتاج يتمرّن عليها.
إلى عدم اختصار الإجراءات لتوفير الزمن إذ تصبح عندئذ طريقة استجوابيّة.ولمّا كانت الأسئلة في معارف جديدة فإنّ المتعلّمين الّذين لا يحضّرون الدرس مسبقاً سيعتمدون على استراق النظر للمحتوى المدرسيّ في الكتاب خلسة.
كما أنّه من الخطأ أن تُستخدم الطريقة الاستنباطيّة مباشرة دون إجراءاتها السابقة الأمثلة، الأسئلة المتسلسلة، الأدلّة...، كأن يقول المعلّم مباشرة:استنبط معنى المضاربة.فمن أين للمتعلّم أن يستنبط ذلك إن لم يمهّد له بأنشطة تمكّنه من الاستنباط وتعينه عليه؟
وفي المحصّلة يمكننا القول إنّ الطريقة الاستنباطيّة بفرعيها الاستقراء والاستنتاج تشكّل ركيزة هامّة في بناء العقل الإنسانيّ، وفي تقوية ملكات التفكير المبنيّ على أسس منطقيّة، تعتمد التحليل والاستنتاج في نسق اشتغالها.
109
83
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
أسئلة حول الدرس
1- من خلال اطّلاعك على الطريقة الاستنباطيّة، يتبيّن أنّها تتفرّع في اتّجاهين:القياسيّة والاستقرائيّة، أوضح الفروقات بين هذين الفرعين.
2- بّين متى تُستخدم الطريقة الاستقرائيّة، واضرب مثالاً على ذلك.
3- اكتب في جدول أربعًا من مميّزات الطريقة الاستقرائيّة، وأربعاً من سلبيّات تظهر في استخدامها.
4- أذكر ثلاثًا من مزايا الطريقة الاستنتاجيّة القياسيّة، واثنين من السلبيّات الناجمة عن استخدامها.
5- بعد اطّلاعك على الطريقة الاستنباطيّة بفرعيها، هل برأيك يمكن الاكتفاء بواحدة منهما دون الأخرى، أم أنّه لا بدّ من التكامل بين الطريقتين؟ بيّن مدى الحاجة لهذا التكامل.
مطالعة
نموذج الحوار القصصيّ
تميّزت القصّة في القرآن الكريم والسنّة النبويّة عن القصّة في غيرهما حيث استعملت سردًا ومثلاً وحواراً، وسردت أخبار أو حوارات الأمم السابقة أو اللّاحقة في أسلوب حواريّ متميّز.ويمكن التمثيل لهذا النوع من الحوار في القرآن الكريم بالحوار الذي دار بين موسى عليه السلام وفرعون وقومه، والّذي تكرّر مرّات متعدّدة في القرآن الكريم:
110
84
الدرس التاسع: الطريقة الاستنباطية الاستقرائية
"فَأَلْقَى عَصَاهُ فَإِذَا هِيَ ثُعْبَانٌ مُّبِينٌ *وَنَزَعَ يَدَهُ فَإِذَا هِيَ بَيْضَاء لِلنَّاظِرِينَ*قَالَ لِلْمَلَإِ حَوْلَهُ إِنَّ هَذَا لَسَاحِرٌ عَلِيمٌ *يُرِيدُ أَن يُخْرِجَكُم مِّنْ أَرْضِكُم بِسِحْرِهِ فَمَاذَا تَأْمُرُونَ*قَالُوا أَرْجِهِ وَأَخَاهُ وَابْعَثْ فِي الْمَدَائِنِ حَاشِرِينَ *يَأْتُوكَ بِكُلِّ سَحَّارٍ عَلِيمٍ *فَجُمِعَ السَّحَرَةُ لِمِيقَاتِ يَوْمٍ مَّعْلُومٍ * وَقِيلَ لِلنَّاسِ هَلْ أَنتُم مُّجْتَمِعُونَ * لَعَلَّنَا نَتَّبِعُ السَّحَرَةَ إِن كَانُوا هُمُ الْغَالِبِينَ *فَلَمَّا جَاء السَّحَرَةُ قَالُوا لِفِرْعَوْنَ أَئِنَّ لَنَا لَأَجْرًا إِن كُنَّا نَحْنُ الْغَالِبِينَ *قَالَ نَعَمْ وَإِنَّكُمْ إِذًا لَّمِنَ الْمُقَرَّبِينَ * قَالَ لَهُم مُّوسَى أَلْقُوا مَا أَنتُم مُّلْقُونَ *فَأَلْقَى مُوسَى عَصَاهُ فَإِذَا هِيَ تَلْقَفُ مَا يَأْفِكُونَ*فَأُلْقِيَ السَّحَرَةُ سَاجِدِينَ* قَالُوا آمَنَّا بِرَبِّ الْعَالَمِينَ* رَبِّ مُوسَى وَهَارُونَ * قَالَ آمَنتُمْ لَهُ قَبْلَ أَنْ آذَنَ لَكُمْ إِنَّهُ لَكَبِيرُكُمُ الَّذِي عَلَّمَكُمُ السِّحْرَ فَلَسَوْفَ تَعْلَمُونَ لَأُقَطِّعَنَّ أَيْدِيَكُمْ وَأَرْجُلَكُم مِّنْ خِلَافٍ وَلَأُصَلِّبَنَّكُمْ أَجْمَعِينَ* قَالُوا لَا ضَيْرَ إِنَّا إِلَى رَبِّنَا مُنقَلِبُونَ *إِنَّا نَطْمَعُ أَن يَغْفِرَ لَنَا رَبُّنَا خَطَايَانَا أَن كُنَّا أَوَّلَ الْمُؤْمِنِينَ"4
________________________________________
4- سورة الشعراء، الآيات: 32 - 51.
111
85
الدرس العاشر: طريقة الاستقصاء (1)
الدرس العاشر:طريقة الاستقصاء 1
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يحدّد مفهوم الاستقصاء.
- يتبيّن أهمّيّة التعلّم بالاستقصاء.
- يتعرّف إلى دور المعلّم والمتعلّم في التعلّم بالاستقصاء.
- يحدّد معايير اختيار الموضوعات.
- يسمّي مراحل التعلّم بالاستقصاء.
- يستذكر خطوات التدريس بالاستقصاء.
113
86
الدرس العاشر: طريقة الاستقصاء (1)
مفهوم الاستقصاء:
طريقة تعليميّة منطقيّة تهدف إلى إحداث التعلّم الذاتيّ، وتعمل على تطوير قدرات التفكير العلميّ لدى الفرد من خلال إعادة المعرفة وتنظيمها وتوليد الأفكار والاستنتاج وتطبيقها على مواقف حقيقيّة1.
أهميّة التعلّم بالاستقصاء:
يعدّ الاستقصاء من أكثر طرائق التدريس فعاليّة في تنمية التفكير العلميّ لدى المتعلّم حيث إنّه يتيح الفرصة أمامه لممارسة طرق التعلّم وعمليّاته ومهارات الاستقصاء بنفسه، وهنا يسلك المتعلّم سلوك العالم الصغير في بحثه وتوصّله إلى النتائج.
ولمّا كانت موادّ التربيّة الإسلاميّة من الموادّ الغنيّة بالاستقصاء خاصّة الموضوعات، الّتي تختلف فيها الآراء، وتتعدّد فيها وجهات النظر، لذلك كان لزامًا إدخال طريقة الاستقصاء كأسلوب تدريس في التربية
________________________________________
1- فوزي فايز اشتيوه: أثر طريقتي الاستقصاء والتعلُّم الذاتيّ في التحصيل الفوريّ والمؤجّل لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في مادة التربية الإسلاميّة، ص 9.
115
87
الدرس العاشر: طريقة الاستقصاء (1)
الإسلاميّة، وطريقة تقييم لدى المعلّم من أجل رفع مستوى أداء المتعلّم.
وما يؤكّد أهمّيّة استخدام طريقة الاستقصاء، أنّ القرآن الكريم والسنّة النبويّة حثّا على التفكير والتدبّر والنظر والتأمّل، وتقصّي الحقائق، وربط الأسباب بالمسبَّبات، والاستدلال بالأثر على المؤثِّر, ليتمّ التوصّل إلى الحقيقة.فالقرآن الكريم مليء بالآيات القرآنيّة، الّتي تعزّز طريقة البحث والاستقصاء.
دور المعلّم في الاستقصاء:
يبرز دور المعلّم في عمليّة الاستقصاء قبل البدء في عمليّة الاستقصاء وعند الشروع فيه.ويجدر بالمعلّم القيام بالأعمال الآتية:
1- مسح الكتب المدرسيّة، وحصر الموضوعات الّتي يمكن تدريسها بالاستقصاء.
2- توزيع الموضوعات المقترحة جميعها على المتعلّمين.
3- إرشاد المتعلّم إلى الكتب والدوريّات والنشرات، الّتي تفيده في استقصائه.
4- التدريس بطريقة الاستقصاء، ليتسنّى للمتعلّم الاطّلاع على خطوات الاستقصاء وتطبيقها بشكل جيّد.
5- تعيين زمن محدّد للانتهاء من عمليّة الاستقصاء.
6- أن يحتفظ المعلّم بسجل يبيّن فيه:اسم كلّ متعلّم، والموضوع الّذي يعمل عليه، حيث يدوّن فيه الملاحظات والمتابعات والنصائح الّتي يقدّمها للمتعلّم، ما يساعد في عمليّة التقييم الختاميّ لأداء المتعلّم.
116
88
الدرس العاشر: طريقة الاستقصاء (1)
ممّا تقدّم نلحظ أنّ دور المعلّم هو دور المرشد والموجّه للمتعلّم موجّهاً للأنشطة جميعها نحو تمكين المتعلّم من اكتشاف الحلول للمشاكل بنفسه2.
دور المتعلّم:
1- عرض وجهات النظر.
2- التخطيط لجمع المعلومات.
3- الإجابة عن الأسئلة.
4- الاتّصال والابتكار.
5- السعي لجمع المعلومات.
6- تنظيم المعلومات.
معايير اختيار الموضوعات:
تختار الموضوعات الّتي تتّخذ وسيلة لتنمية قدرات ومهارات البحث والاستقصاء وفقاً لمعايير من أبرزها أن تكون:
1- ملائمة لمستوى النموّ العقليّ للمتعلّمين.
2- وثيقة الصلة بميول المتعلّمين واهتماماتهم.
3- وثيقة الصلة بالقضايا الحيويّة والمشكلات المثارة في المجتمع.
4- من الموضوعات الّتي تتعدّد فيها الآراء ووجهات النظر.
________________________________________
2- الرقـب، سعيد محمد عبد الرحمن، مرشد المعلم في الاستقصاء لمبحث التربية الإسلامية، أيلول، 2000.
117
89
الدرس العاشر: طريقة الاستقصاء (1)
مراحل التعلّم بالاستقصاء:
1- الملاحظة:جمع المعلومات حول ظاهرة أو حادثة معيّنة.
2- التصنيف:تصنيف المعلومات إلى مجموعات معيّنة بينها علاقات من نوع ما.
3- القياس:التقرير عن ماهيّة الأشياء قياساً على شيء معلوم لديه.
4- التنبّؤ:القدرة على تنبّؤ حدوث ظواهر مشابهة مستقبلاً.
5- الوصف:وصف الظاهرة أو الحادثة أو المادّة وصفاً يميّزها عن غيرها.
6- الاستنتاج:المرحلة الأخيرة من عمليّات الاكتشاف حيث يخلص المتعلّم إلى تعميم يجمل فيه جميع العمليّات العقليّة السابقة.
خطوات التدريس بطريقة الاستقصاء:
إنّ الاستقصاء هو طريقة تدريس، وطريقة تقييم في آن واحد، لذا فإنّ عمليّة التدريس بطريقة الاستقصاء تمرّ بعدّة خطوات يجدر بالمعلّم اتّباعها.ويمكن إبراز هذه الخطوات بما يتوافق ومباحث التربية الإسلاميّة، خاصّة وأنّ هذه المباحث تتضمّن الكثير من المسائل والقضايا الّتي تحتاج إلى حلول مناسبة، والّتي يمكن الوصول إليها من طريقة التدريس بالاستقصاء، وهذه الخطوات هي:
1- تحديد المشكلة:يقوم المعلّم في بداية الحصّة بتحديد المشكلة ولفت انتباه المتعلّم من خلال طرح الأسئلة المتعلّقة بها, فمثلاً في موضوع الطّلاق، يبيّن المعلّم أهميّة الزواج والحكمة من مشروعيّته، ويطرح مجموعة من الأسئلة توضّح ذلك، ومن ثمّ يطرح سؤالاً يبيّن طبيعة العلاقة الّتي تقوم بين الزوجين، وبعدها يبيّن أنّ الحياة الزوجيّة يعتريها بعض
118
90
الدرس العاشر: طريقة الاستقصاء (1)
مراحل التعلّم بالاستقصاء:
1- الملاحظة:جمع المعلومات حول ظاهرة أو حادثة معيّنة.
2- التصنيف:تصنيف المعلومات إلى مجموعات معيّنة بينها علاقات من نوع ما.
3- القياس:التقرير عن ماهيّة الأشياء قياساً على شيء معلوم لديه.
4- التنبّؤ:القدرة على تنبّؤ حدوث ظواهر مشابهة مستقبلاً.
5- الوصف:وصف الظاهرة أو الحادثة أو المادّة وصفاً يميّزها عن غيرها.
6- الاستنتاج:المرحلة الأخيرة من عمليّات الاكتشاف حيث يخلص المتعلّم إلى تعميم يجمل فيه جميع العمليّات العقليّة السابقة.
خطوات التدريس بطريقة الاستقصاء:
الخلافات، حتّى تتوصّل إلى موضوع الدرس وهو الطلاق.
2- سبر غور المشكلة:بعد تحديد المشكلة المراد تعرفها، يبدأ المتعلّمون بالغوص في المشكلة من خلال طرح المعلّم لأسئلة تتناول مختلف جوانب الدرس.ويقوم المتعلّمون بطرح أسئلة مختلفة متعلّقة في المشكلة.
3- تحليل المواقف وتفسير المعلومات:يقوم المتعلّم بتجميع المعلومات وتبويبها وتحليلها، وبيان علاقتها بالمشكلة موضوع الدرس، في محاولة لتحقيق تعلّم استقصائيّ من خلال المعلومات، والوصول إلى إمكانيّة تطبيق هذه المعلومات بطريقة عمليّة.
4- تثبيت المعلومات:يقوم المعلّم بتلخيص أهمّ الأفكار الموجودة في الدرس من خلال إجابة المتعلّم عن عدد من الأسئلة في نهاية الحصّة.ويطلب المعلّم إلى المتعلّم واجبات بيتيّة، تساعده على ترسيخ المفاهيم والمعلومات، ويقوم المعلّم بتصحيح هذه الواجبات وتقديم التغذية الراجعة حول ذلك.
5- الاستنتاجات والتوصيات والاقتراحات:يستعرض المعلّم مع الطالب أهمّ الاستنتاجات الّتي تؤدّي إلى وقوع الطّلاق، وإبراز أهمّ الحلول والإجراءات الّتي تحدّ من ظاهرة الطّلاق ووقوعه في المجتمع3.
وفي ضوء ما تقدّم، نجد أنّ التعلّم بالاستقصاء من الطرائق الناشطة الّتي تعمل على معالجة جادّة للمشكلات، وفق المعايير العلميّة والموضوعيّة، كما أنّها تسبر غور المشكلة ليس فقط لمعرفة مضامينها، إنّما تسعى إلى إنتاج الحلول الوافية لها، وتقديم اقتراحات وتوصيات في سبيل التخلّص من التداعيات السلبية الناجمة عنها.
________________________________________
3- الرقـب، سعيد محمد عبد الرحمن، مرشد المعلم في الاستقصاء لمبحث التربية الإسلامية ايلول، 2000.
إنّ الاستقصاء هو طريقة تدريس، وطريقة تقييم في آن واحد، لذا فإنّ عمليّة التدريس بطريقة الاستقصاء تمرّ بعدّة خطوات يجدر بالمعلّم اتّباعها.ويمكن إبراز هذه الخطوات بما يتوافق ومباحث التربية الإسلاميّة، خاصّة وأنّ هذه المباحث تتضمّن الكثير من المسائل والقضايا الّتي تحتاج إلى حلول مناسبة، والّتي يمكن الوصول إليها من طريقة التدريس بالاستقصاء، وهذه الخطوات هي:
1- تحديد المشكلة:يقوم المعلّم في بداية الحصّة بتحديد المشكلة ولفت انتباه المتعلّم من خلال طرح الأسئلة المتعلّقة بها, فمثلاً في موضوع الطّلاق، يبيّن المعلّم أهميّة الزواج والحكمة من مشروعيّته، ويطرح مجموعة من الأسئلة توضّح ذلك، ومن ثمّ يطرح سؤالاً يبيّن طبيعة العلاقة الّتي تقوم بين الزوجين، وبعدها يبيّن أنّ الحياة الزوجيّة يعتريها بعض
119
91
الدرس العاشر: طريقة الاستقصاء (1)
أسئلة حول الدرس
1- أوضح مفهوم الاستقصاء.
2- بيّن أهمية التعلّم بالاستقصاء، واذكر مثالًا على ذلك من القرآن.
3- تبرز لكلّ من المعلّم والمتعلّم أدوار واضحة في طريقة التعلّم بالاستقصاء، حدّد الأدوار العائدة لكلّ منهما في الجدول أدناه:
4- أذكر أبرز المعايير الّتي ينبغي اتّخاذها لتطوير المهارات والقدرات.
5- اكتب بالتدريج مراحل التعلّم بالاستقصاء.
6- عالج مشكلة تراعي فيها مراحل خطوات التدريس بطريقة الاستقصاء.
120
92
الدرس العاشر: طريقة الاستقصاء (1)
مطالعة
نموذج التعلّم بالاستقصاء
قال تعالى:"وَإِذْ قَالَ إِبْرَاهِيمُ لأَبِيهِ آزَرَ أَتَتَّخِذُ أَصْنَامًا آلِهَةً إِنِّي أَرَاكَ وَقَوْمَكَ فِي ضَلاَلٍ مُّبِينٍ* وَكَذَلِكَ نُرِي إِبْرَاهِيمَ مَلَكُوتَ السَّمَاوَاتِ وَالأَرْضِ وَلِيَكُونَ مِنَ الْمُوقِنِينَ * فَلَمَّا جَنَّ عَلَيْهِ اللَّيْلُ رَأَى كَوْكَبًا قَالَ هَذَا رَبِّي فَلَمَّا أَفَلَ قَالَ لا أُحِبُّ الآفِلِينَ * فَلَمَّا رَأَى الْقَمَرَ بَازِغًا قَالَ هَذَا رَبِّي فَلَمَّا أَفَلَ قَالَ لَئِن لَّمْ يَهْدِنِي رَبِّي لأكُونَنَّ مِنَ الْقَوْمِ الضَّالِّينَ * فَلَمَّا رَأَى الشَّمْسَ بَازِغَةً قَالَ هَذَا رَبِّي هَذَآ أَكْبَرُ فَلَمَّا أَفَلَتْ قَالَ يَا قَوْمِ إِنِّي بَرِيءٌ مِّمَّا تُشْرِكُونَ * إِنِّي وَجَّهْتُ وَجْهِيَ لِلَّذِي فَطَرَ السَّمَاوَاتِ وَالأَرْضَ حَنِيفًا وَمَا أَنَاْ مِنَ الْمُشْرِكِينَ"4.
قال زرارة:"سألت أبا جعفرٍعليه السلام فقلت:جعلت فداك يأتي عنكم الخبران والحديثان المتعارضان فبأيهما آخذ؟ فقال عليه السلام:يا زرارة خذ بما اشتهر بين أصحابك، ودع الشاذّ النادر.فقلت:يا سيّدي إنّهما معاً مشهوران مأثوران عنكم.فقال:خذ بما يقول أعدلهما عندك وأوثقهما في نفسك.فقلت:إنّهما معاً عدلان مرضيّان موثّقان.فقال:أنظر ما وافق منهما العامّة فاتركه، وخذ بما خالف، فإنّ الحق فيما خالفهم.قلت:ربما كانوا موافقين لهم، أو مخالفين فكيف أصنع؟ قال:إذاً فخذ بما فيه الحائطة لدينك، واترك الآخر.قلت:إنّهما معاً موافقان للاحتياط، أو مخالفان له فكيف أصنع؟ فقال:إذاً فتخيّر أحدهما فتأخذ به، ودع الآخر"5.
________________________________________
4- سورة الأنعام، الآيات: 74 – 78.
5- الميرزا النوريّ ت: 1320 هـ: مستدرك الوسائل/ منشورات وتحقيق: مؤسّسة آل البيت عليهم السلام لإحياء التراث، قم ـ إيران ط. الثانية 1498 هـ، باب: وجوب الجمع بين الأحاديث المختلفة، ج 17 الحديث 2 ص 303.
121
93
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
الدرس الحادي عشر:طريقة الاستقصاء 2
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يصنّف أنماط الاستقصاء.
- يميّز بين طرق الاستقصاء.
- يعدّد فوائد الطريقة الاستقصائيّة.
- يطّلع على الصعوبات المتوقّعة عند تنفيذ الاستقصاء وطرق معالجتها.
- يمتلك القدرة على توظيف التعلّم بالاستقصاء في العمليّة التعلّميّة.
123
94
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
أنماط التدريس بالاستقصاء:
هناك عدّة أنماط تدريسيّة لهذا النوع من التعلّم بحسب مقدار التوجيه الّذي يقدّمه المعلّم للمتعلّمين، وهي:
أ- الاستقصاء الموجّه:وفيه يزوّد المتعلّمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيّمة، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقليّة لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلميّة.ويشترط أن يدرك المتعلّمون الغرض من كلّ خطوة من خطوات الاكتشاف.ويناسب هذا الأسلوب متعلّمي المرحلة التأسيسيّة ويمثّل أسلوبًا تعليميّاً يسمح للمتعلّمين بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عمليّة مباشرة.
ب- الاستقصاء شبه الموجّه:وفيه يقدّم المعلّم المشكلة للمتعلّمين ومعها بعض التوجيهات العامّة بحيث لا يقيّده ولا يحرمه من فرص النشاط العمليّ والعقليّ، ويعطيّ المتعلّمين بعض التوجيهات.
ج- الاستقصاء الحرّ:وهو أرقى أنواع الاكتشاف، ولا يجوز أن يخوض المتعلّمون به إلّا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين، وفيه يُواجَه
125
95
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
المتعلّمون بمشكلة محدّدة، ثمّ يُطلب منهم الوصول إلى حلّ لها وتُترك لهم حريّة صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها1.
د- الاستقصاء العادل:هو طريقة للتفاهم بين أفراد المجتمع الّذي يحدث فيه تعارض بين القيم الاجتماعيّة أو القضايا الّتي يوجد حولها جدل، ويتطلّب ذلك توضيح الاختلافات وتحليل القضايا فيما بينهم بذكاء واتّخاذ موقف سليم يتّسم بالعدل والشرف.
وهذا النوع يساعد على اكتساب الوعي البيئيّ والقيم الثقافيّة وفهم المواطنة، وذلك لمعالجة القضايا والموضوعات الّتي تحتاج إلى تكامل بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع بهدف جعل محتوى العلوم محتوى ذا معنى للمتعلّم.
يتمّ التدريس باستخدام نموذج الاستقصاء العادل على مراحل:
المرحلة الأولى:اختيار الموضوع وتقديمه للطلّاب وتقسيم الصفّ إلى فرق، كلّ فرقة تتبنّى وجهة نظر مختلفة، أو جانباً معيناً من القضية توضح فيه وجهة نظرها، وتكون هناك فرقة من الطلّاب مختارة تقوم مقام هيئة المحكّمين.
المرحلة الثانية:مرحلة البحث والتعرّف إلى القضية محلّ الجدل، واستيضاح كافّة جوانبها.
المرحلة الثالثة:مرحلة مناقشة المعلومات والآراء المجمّعة، ويحتاج فيها المتعلّمون إلى تخطيط استراتيجيّة.دور المعلّم فيها إنشاء قاعدة من المعلومات الحقيقيّة، وتوجيه نظر المتعلّمين إلى وجهات النظر المرغوبة، وتوضيح القيم المتناقضة، والصراع مع المتشابهات ووضع الأولويّات، والتأكيد على أولويّة قيمة أكثر من الأخرى، وتعريف الفروض المتوقّعة ومدى صلتها بالموضوع،
________________________________________
1-الرقـب، سعيد محمد عبد الرحمن، مرشد المعلم في الاستقصاء لمبحث التربية الإسلامية، أيلول، 2000.
126
96
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
وتحديد النتائج المتوقّعة، واختبار صدق توقّعها.ويتمّ في هذه المرحلة اختيار هيئة المحكّمين لتمثّل الرأي المحايد.
المرحلة الرابعة:المناظرة بين الفريق المؤيّد والفريق المعارض للقضيّة، وعلى المعلّم مساعدة المتعلّمين على جعل مناخ المناظرة مناخاً حضارياً نشطاً، وأن يكون محايداً ومشجّعاً لكلا الفريقين، مع التركيز على الخطوط العريضة للقضيّة أو الدرس.كما أنّ عليه وضع استراتيجيّة لإدارة المناظرة وترتيب المتحدّثين والزمن الّذي سيستغرقه كلا الجانبين، وأن يقوم أحد المتعلّمين من كلّ مجموعة بعرض وجهة نظر الفريق الّذي يتبع له بصورة ملخّصة، ومدعومة بالأدّلة، مع احترام آراء المتعلّمين الممثّلين لهيئة المحكّمين الرأي المحايد.
المرحلة الخامسة:الاتّفاق على الرأي وتدعيمه.ويقوم المعلّم مع المتعلّمين في هذه المرحلة بتلخيص النتائج المرغوبة وغير المرغوبة من عمليّة الاستقصاء العادل لكلّ فريق حتّى يتمّ التوصّل إلى رأي واحد يدعم أهداف الدرس.
المرحلة السادسة:التطبيق، ويقوم المعلّم بتطبيق مهارات الاستقصاء في هذه المرحلة من خلال حضور اجتماعات وندوات ومحاضرات ولقاءات بيئيّة لاقتراح تشريعات تحدّ من المشكلات البيئيّة...إلخ2.
طرق الاستقصاء الاكتشاف:
أ- طريقة الاكتشاف الاستقرائيّ:وهي الّتي يتمّ بها اكتشاف مفهوم أو مبدأ ما من خلال دراسة مجموعة من الأمثلة النوعيّة لهذا المفهوم أو المبدأ، وتشتمل هذه الطريقة على جزأين:
________________________________________
2- استراتيجية التدريس بالاستقصاء. www.jnobedu.net/uploaded/1.ppt
127
97
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
الأوّل يتكوّن من الدلائل الّتي تؤيّد الاستنتاج الّذي هو الجزء الثاني.وقد تجعل الدلائل الاستنتاج موثوقاً به إلى أيّ درجة كانت، وهذا يتوقّف على طبيعة تلك الدلائل، كما أنّ هناك عمليتين يتضمّنهما أيّ درس اكتشاف استقرائيّ هما التجريد والتعميم.
ب- طريقة الاكتشاف الاستدلاليّ:هي الّتي يتمّ فيها التوصّل إلى التعميم أو المبدأ المراد اكتشافه عن طريق الاستنتاج المنطقيّ من المعلومات الّتي سبق دراستها.ومفتاح نجاح هذا النّوع هو قدرة المدرّس على توجيه سلسلة من الأسئلة الموجّهة الّتي تقود المتعلّمين إلى استنتاج المبدأ الّذي يرغب المدرّس في تدريسه ابتداء من الأسئلة السّهلة وغير الغامضة، ويتدرّج في ذلك حتّى الوصول إلى المطلوب.
وهناك الاكتشاف القائم على المعنى، والاكتشاف غير القائم على المعنى:
فالأوّل يضع المتعلّم في موقف مشكل يتطلّب حلّ مشكلة ما، ويشارك فيه المتعلّم مشاركة إيجابيّة في عمليّة الاكتشاف، وهو على وعي وإدراك لما يقوم به من خطوات، ولما يشير إليه المعلّم من إرشادات وتوجيهات.
أما الثاني الاكتشاف غير القائم على المعنى ففيه يوضع المتعلّم في موقف مشكل أيضًا تحت توجيه المعلّم، ويتبع إرشادات المعلّم دون فهم لما يقوم به من خطوات، بل عليه أن ينفّذ الأسئلة دون أن يفهم الحكمة في تسلسلها أو في مغزاها.
فوائد الاستقصاء:
يُتّخذ الاستقصاء محورًا لتنمية مجموعة من الأهداف التربويّة يدعم بعضها بعضًا، ويؤثّر بعضها على بعض، ومن أهمّها:
128
98
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
1- تنمية القدرة على التعلّم الذاتيّ، وبالتالي تأصيل عادة التعلّم مدى الحياة.وتعمل هذه المهارة على ترسيخ التعلّم القائم على الممارسة الذاتيّة، وما يولده في نفوس المتعلّمين من ثقة بالنفس، وتحقيق الذات والتعلّم التعاونيّ وتوسيع الميول عند المتعلّم.
2- تنمية قدرة الاستكشاف عند المتعلّم لمصادر المعرفة المختلفة، مثل:الكتب، والدوريّات، والوثائق، والأفلام، والمتاحف، والمؤسّسات الحكوميّة والأهليّة ذات العلاقة.
3- تنمية مهارات القراءة للدراسة الفهم والاستيعاب .
4- تنمية القدرة على تحديد مصادر المعلومات وكيفيّة جمعها.
5- تنمية القدرة على كتابة التقارير والبحوث والتحقيقات والمقالات.
6- استخدام وسائل التقنيّة الحديثة في البحث والاستقصاء.
7- تدريب المتعلّم على اتّخاذ القرارات، وإصدار الأحكام وتبريرها اعتمادًا على المعلومات الصحيحة.
8- تطوير وتعزيز ثقة المتعلّم بنفسه، واعتماده على الذات.
9- تنمية القدرة على التخطيط وجمع المعلومات ومعالجتها.
10- توطيد العلاقة بين الأفراد "المتعلّم" والمجتمع المحلّيّ.
وقد أثبتت الدراسات الّتي أجريت في كثير من المناطق فعاليّة طريقة التدريس بالاستقصاء وتفوّقها على الطرق الأخرى3.
________________________________________
3- التعلم بالاستقصاء الاستكشاف www.ashraf-t.com
129
99
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
الصعوبات المتوقّعة عند تنفيذ الاستقصاء وطرق معالجتها:
1- الوقت والمتابعة:يُعتبر عنصر الوقت من أهمّ الصعوبات المتوقّعة في تنفيذ الاستقصاء.إنّ المعلّم يحتاج إلى عدد أكثر من الحصص لتنفيذ العمل الاستقصائيّ، إلّا أنّه يمكن التغلّب على هذه الصعوبة باتّباع الخطوات أو الإجراءات الآتية:
التخطيط المسبق لتنفيذ الاستقصاء.
اطّلاع المتعلّم على موضوعات مناسبة للاستقصاء.
التدرّج في إعطاء المتعلّم مراحل الاستقصاء.
2- صعوبة الحصول على المصادر:
3- الإمكانيّات المادّيّة للمدرسة والمتعلّمين:تتفاوت القدرة الماديّة من مدرسة إلى أخرى، ومن متعلّم إلى آخر، وهذا يتطلّب من المعلّم أن يختار الموضوع الّذي يناسب إمكانيّات المتعلّم المادّيّة والمدرسيّة أيضاً.
4- الدافعيّة:إنّ تنمية الدافعيّة من العناصر المهمّة لإنجاح العمل.وهذا يعني أنّ الدافعيّة وحبّ العمل يجب أن يكونا موجودَين لدى المعلّم والمتعلّم معاً.
5- قيام بعض أولياء الأمور أو أقاربهم بكتابة التقارير عن أبنائهم4.
وهكذا تتنوّع طرائق التعلّم وتتنوّع في سبيل معالجة جادّة للمشكلات، ولكن بأسلوب فيه نسق إبداعيّ، يضفي على العمليّة البحثيّة نوعاً من المتعة والانجذاب، يتمثّل في ما يقدّمه من محفزّات تسهم في اكتساب وعي ممزوج
________________________________________
4- الرقـب، سعيد محمد عبد الرحمن، مرشد المعلم في الاستقصاء لمبحث التربية الإسلامية، أيلول، 2000.
130
100
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
بالقيم الثقافيّة والاجتماعيّة في حال تكامليّة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع بهدف جعل محتوى العلوم محتوى ذا معنى للمتعلّم.
مثال توضيحي على كيفيّة إجراء الاستقصاء
الموضوع:الأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر
المستوى:الرابع
المشكلة:التزام الأفراد بقاعدة الأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر في حياتهم اليوميّة.
الهدف:التعرّف إلى مدى تطبيق "مجتمع الدراسة" لضوابط الأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر والتزامه بها.
أسئلة الدراسة:
1- هل لدى الأفراد معرفة بضوابط الأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر؟
2- هل هناك فرق في تطبيق قاعدة الأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر تبعًا لدرجة التعليم؟
3- ما الأساليب الّتي يتّبعها الأفراد في الأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر؟
4- هل هناك فرق في تطبيق قاعدة الأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر تبعًا للجنس؟
5- ما الآثار الإيجابيّة للأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر في المجتمع؟
6- ما الآثار السلبيّة لعدم تطبيق الأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر في المجتمع؟
131
101
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
المقدّمة:
تمّ اختيار هذا العنوان لأهمّيّة الموضوع، ولما له من أهمّيّة كبيرة في حياة الأفراد اليوميّة، حرص الإسلام على إلزام أفراد المجتمع بتطبيق قاعدة الأمر بالمعروف والنّهي عن المنكر، وعدّه واجباً شرعاً منطلقاً من قول الله تعالى:"وَلْتَكُن مِّنكُمْ أُمَّةٌ يَدْعُونَ إِلَى الْخَيْرِ وَيَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَيَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنكَرِ"5.
جمع المعلومات من خلال:
1- القرآن الكريم- الكتاب المدرسيّ.
2- الخطوط العريضة لمنهاج التربية الإسلاميّة.
3- منشورات، وكتيّبات ……
4- لقاءات فرديّة.
5- استبانة ……
عرض المعلومات والبيانات وتفسيرها وتحليلها:
بعد أن اطّلع المتعلّم على عدد من المراجع، الّتي تعرض موضوع المشكلة، يقوم المتعلّم بصوغ المعلومات بطريقة متسلسلة عارضاً أسئلة الدراسة جميعها مجيباً عنها بأسلوبه الخاصّ إن أمكن.ويستحسن أن يبدأ المتعلّم ب-:من خلال اطّلاعي على ……….
النتائج والتوصيات:
يقوم المتعلّم باستخلاص أهمّ النتائج الّتي توصّل إليها مدعّماً ذلك بالأدلّة والصور والبراهين.وبعد ذلك يوصي المتعلّم بالتوصيات الملائمة لحلّ مشكلة الدراسة وموضوعها.
________________________________________
5- سورة آل عمران، الآية: 104.
132
102
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
أسئلة حول الدرس
1- عدّد الأنماط التدريسيّة في مجال التعلّم بطريقة الاستقصاء.
2- استعرض نموذج الاستقصاء العادل وتوقّف عند مراحله المختلفة من خلال موضوع تعالجه.
3- أوضح الفروقات بين طريقتي الاستقصاء الاستقرائيّة والاستدلاليّة.
4- ورد في ما سبق العديد من فوائد الاستقصاء، ضع كلمة صحّ أمام الإجابة المناسبة في الجدول أدناه:
133
103
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
5-بعد اطّلاعك على التعلّم بطريقة الاستقصاء، حدّد بعض الصعوبات الّتي تعترض تنفيذ الاستقصاء، واقترح حلولًا للتغلّب على هذه الصعوبات.
مطالعة
طريقة الاستقصاء Inuiry Method
تعدّ طريقة الاستقصاء من اكثر طرق التدريس فاعليّة في تنمية مهارات التفكير لدى الطلبة، وذلك لأنّها تتيح فرصاً للطالب لممارسة عمليّات العلم التي تتضمنها الطريقة العلمية في البحث والتفكير أو ما يسمّى بالمنهجيّة العلمية في البحث والتفكير، فيسلك سلوك العلماء للبحث عن المعرفة والتوصّل الى النتائج.فهو يحدد المشكلة، ويصوغ الفرضيّات، ويجمع المعلومات ذات العلاقة بالمشكلة، ويختبر صحّة فرضيّاته، ويصل إلى الحلّ المناسب للمشكلة.ويستخدم العديد من المختصّين في التدريس الاستقصاء والاكتشاف بمعنى واحد، إذ يبدو من الأدب التربويّ بوجه عامّ أنّهما توأمان ووجهان لعملة واحدة، إلا أنّ الاكتشاف يحدث عندما يمارس المتعلّم عمليات العلم لاكتشاف بعض المفاهيم أو المبادىء، أمّا الاستقصاء فيحتاج المتعلّم فيه إلى ممارسة العمليات العقلية إضافة إلى الممارسة العملية.ويجمع المختصّون في التربية على أنّ طريقة الاستقصاء تتميّز بمميّزات عديدة منها ما يأتي:
تنمّي مهارت التفكير لدى المتعلّم، وذلك لأنّه يستخدم خلالها عمليّات العلم المتضمّنة في الطريقة العلميّة في البحث والتفكير.
تعمل على زيادة دافعيّة المتعلّم نحو التعلّم، وذلك لأنّه يكون فيها محوراً للعمليّة التعليميّة التعلّمية، فهو يعمل وحده أو بتوجيه من المعلّم.
134
104
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
تساعد المتعلّم على اكتشاف الحقائق والمبادىء التي يرغب بمعرفتها.
تنمّي عند المتعلّم عمليّات العلم كالملاحظة والقياس والتصنيف ووضع الفروض واختبارها.
تسهم في زيادة مستويات النجاح والتميّز لدى المتعلّم، وتتيح له مجالاً كي يتمثّل المعلومة ويتمكّن منها، وبالتالي جعلها جزءاً من نظامه المعرفي، وذلك لأنه يكتسب المعرفة العلمية الحقائق، المفاهيم، المبادئ،القوانين، النظريات بنفسه.
تنمّي مفهوم الذات لدى المتعلّم، وبالتالي قدرته على انجاز المهمّات الموكلة اليه، وذلك من خلال اعتماده على نفسه في إنجاز ما يكلّف به من مهامّ تعليميّة تعلّمية.
تحقّق أهدافاً تعلّمية يصعب تحقيقها في الطرائق الإلقائية، كأهداف المجال المهاريّ النفس حركيّ، وأهداف المجال الوجدانيّ الانفعاليّ.ووضع برونر أربعة مبرّرات لاستخدام طريقة الاكتشاف، وهي:تشجيع المتعلّم على التفكير، وإثارة دافعية المتعلّم، وتعلّم مهارات الاكتشاف, وزيادة قدرة المتعلّم على التذكّر وتخزين واسترجاع المعلومات.بالرغم من تحديد هذه التبريرات للتدريس الاكتشافيّ , فإنّ لها صلة بالاستقصاء، حيث إنّ الخطط للطريقتين متشابهة، إذإن كلّاً منهما تؤكّد على أهميّة ممارسة الطالب لعمليّات العلم.ويساعد المعلّم طلبته علىالاستقصاء عندما لا يملك الطلبة خبرة التعلّم من خلال الاستقصاء، فيبدأ المعلّم بتوجيههم الى مشكلة الدراسة، ويحدّدها لهم، ويشجّعهم على البحث عن حل أو حلول لها.وتنحصر
135
105
الدرس الحادي عشر: طريقة الاستقصاء (2)
مساعدة المعلّم للطلبة على شكل أسئلة تثير لديهم التفكير، وتعيدهم الى الاجراءات السليمة لحلّ المشكلة، وهذا ما يسمّى بالاستقصاء الموجّه.
المصدر:http://naaae.Mam9.com/t108-toic
136
106
الدرس الثاني عشر: طريقة العصف الذهني (1)
الدرس الثاني عشر:طريقة العصف الذهنيّ1
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادرًا على أن:
- يتعرّف إلى مفهوم العصف الذهنيّ.
- يتبيّن أهداف العصف الذهنيّ.
- يستعرض القواعد الأساسيّة للعصف الذهنيّ.
- يعدّد شروط نجاح العصف الذهنيّ.
- يحدّد أشكال العصف الذهنيّ.
137
107
الدرس الثاني عشر: طريقة العصف الذهني (1)
تعريف العصف الذهنيّ:
تعدّدت التعريفات حول طريقة العصف الذهنيّ، وذلك باختلاف وجهات نظر المعنيّين في الشأن التربويّ، ولذلك نعمل على الاقتصار على بعض منها:
أ- هي طريقة لتوليد أو الحصول على أكبر قدر ممكن من الأفكار، ويركَّز فيها على الكمّ وليس على النوع من خلال تداعٍ حرّ للأفكار والخواطر والآراء.
ب- وضع أكبر عدد ممكن من الخيارات قبل اتّخاذ قرار، أو عدّة حلول قبل اعتماد حلّ معين.
ج- عدم الاقتناع بأوّل فكرة، أو رأي أو حلّ، فهناك دائماً أفكار وحلول متعدّدة.
وفي حقيقة الأمر أنّ هناك عدّة مسمّيات لمفهوم العصف الذهنيّ، ومن هذه المسمّيات ما ذكره بعض "العصف الذهنيّ" أو "العصف الفكريّ" أو "استمطار الدماغ" أو "المفاكرة" أو "تدفّق الأفكار" إلّا أنّ مصطلح العصف الذهنيّ هو السائد في التربية عامّة وفي طرق التدريس خاصّة"1 .
________________________________________
1- عفانة، إسماعيل عزو والخزندار، نائلة نجيب، التدريس الصفي بالذكاءات المتعددة، ط 1، 1427 هـ، 2007 م. دار المسيرة، عمان، ص 13.
139
108
الدرس الثاني عشر: طريقة العصف الذهني (1)
أهداف العصف الذهنيّ:تهدف جلسات العصف الذهنيّ إلى تحقيق الآتي:
1- حلّ المشكلات حلّاً إبداعيّاً.
2- خلق مشكلات للخصم.
3- إيجاد مشكلات أو مشاريع جديدة.
4- تحفيز وتدريب تفكير وإبداع المتدرّبين.
أشكال العصف الذهنيّ:
من حيث العدد:
فرديّ:يستطيع الفرد استخدامه لوحده كطريقة تفكير أو البحث عن حلول أو النظر في قضيّة.
جماعيّ:نستطيع استخدامه ضمن العمل في مجموعات.
من حيث نوع المثير:
معنويّ "مجرّد":يكون المثير مجرّداً، مثل طرح تساؤل، أو الطلب من المجموعة التفكير بحلّ.
مادّيّ "حسّيّ":يستخدم المثير عمليًا من خلال حواسّنا كأن نستخدم الرسومات، الأدوات، لعبة،..
من حيث الأسلوب:
شفاهيّ:من خلال جلسات الحوار والنقاش وطريقة التداعي الحرّ للأفكار.
كتابيّ:كتابة جميع الأفكار وتدوينها بحيث يراها جميع المشاركين.
140
109
الدرس الثاني عشر: طريقة العصف الذهني (1)
من حيث طريقة التنفيذ:
مباشر:ميسّر المجموعة يثير سؤالاً ثمّ يدوّن مباشرة الاستجابات وردود الفعل.
متدرّج:يمرّ العصف الذهنيّ في مراحل متدرّجة، فرديّ ثمّ ثنائيّ أو مجموعات صغيرة ثمّ مشاركة في المجموعة الكبيرة2.
القواعد الأساس للعصف الذهنيّ:
1- ضرورة تجنّب النقد للأفكار المتولّدة:أي استبعاد أيّ نوع من الحكم أو النقد أو التقويم في أثناء جلسات العصف الذهنيّ، ومسؤوليّة تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق المعلّم وهو رئيس الجلسة.
2- حرّيّة التفكير والترحيب بكلّ الأفكار مهما يكن نوعها:والهدف هنا هو إعطاء قدر أكبر من الحريّة للمتعلّم في التفكير في إعطاء حلول للمشكلة المعروضة مهما تكن نوعيّة هذه الحلول أو مستواها.
3- التأكيد على زيادة كمّيّة الأفكار المطروحة:وهذه القاعدة تعني التأكّد من توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار المقترحة، لأنّه كلّما زاد عدد الأفكار المقترحة من قبل المتعلّمين- الجماعة زاد احتمال بلوغ قدر أكبر من الأفكار الأصليّة أو المعينة على الحل المبدع للمشكلة.
4- تعميق أفكار الآخرين وتطويرها:ويقصد بها إثارة حماس المشاركين في جلسات العصف الذهنيّ من الطلّاب أو من غيرهم لأن يضيفوا لأفكار الآخرين، وأن يقدّموا ما يمثّل تحسيناً أو تطويراً.3
________________________________________
2- العصف الذهني، www.egyptwindow.net
3- العصف الذهني، www.egyptwindow.net
141
110
الدرس الثاني عشر: طريقة العصف الذهني (1)
شروط نجاح العصف الذهنيّ:
يعود نجاح عمليّة العصف الذهنيّ إلى جملة من المحدّدات والشروط الّتي ينبغي مراعاتها والعمل بموجبها، ومنها أن:
1- يكون موضوع النقاش محدّداً.
2- تكون القضيّة المطروحة أو التساؤل يحتمل تنّوع الآراء والاختلافات.
3- يطرح الموضوع بأسلوب جذّاب وشيّق.
4- يؤجّل الحكم على الأفكار وتقييمها إلى مرحلة لاحقة.
5- يتمّ تدوين جميع الأفكار واحترامها.
6- تقبّل الأفكار الغريبة والّتي قد تبدو لنا للوهلة الأولى سخيفة.
7- يتمّ توزيع الأدوار على المشاركين بحيث لا يُسمح لمشارك أو شخص واحد بالسيطرة على الجلسة.
8- يسود الجلسة جوّ من خفّة الظلّ والمتعة.
9- يتمّ اجتناب عبارات قتل الأفكار، مثل:- لا داعي لهذه الأفكار السخيفة.
- جرّبنا ذلك من قبل.- لا نستطيع تنفيذ هذه الأفكار.- لا يمكن...وغير واقعيّ4.
نموذج حواريّ من خلال العصف الذهنيّ:
الموضوع:مناقشة فوائد الصراحة والحوار مع الأهل من خلال العصف الذهنيّ.
________________________________________
4- العصف الذهني، www.edutrapedia.illaf.net
142
111
الدرس الثاني عشر: طريقة العصف الذهني (1)
الإجراءات:نكتب في وسط دائرة عبارة فوائد الحوار والصراحة.
نطلب من المشاركين ذكر ما يرونه مناسباً.
ندوّن كلّ ما يقال.
نستطيع بعد تدوين الأفكار تقسيمها إلى فوائد تنعكس على الشباب، وفوائد تنعكس على الأسرة والمجتمع....
أسئلة حول الدرس
1- اذا قدّر لك أن تمتلك بعض القدرات الخارقة، أذكر أهمّ ثلاثة أشياء سوف تستخدم هذه القدرات في تحقيقها.
2- ورد في مفهوم العصف الذهنيّ عدّة تعريفات، اجمع هذه التعريفات واستنتج القواعد المستفادة منها.
3- للحصول على الفائدة المرجوّة من العصف الذهنيّ، هناك قواعد أساس ينبغي الاعتماد عليها، حدّد هذه القواعد.
4- لنجاح طريقة العصف الذهنيّ هناك العديد من الشروط الّتي ينبغي مراعاتها، حدّد الإجابة الصحيحة الواردة في الجدول أدناه.
143
112
الدرس الثاني عشر: طريقة العصف الذهني (1)
مطالعة
ماهي طريقة العصف الذهنيّ؟ وهل تُستعمل في التدريب؟
تعدّ طريقة العصف الذهنيّ في التدريب من الطرق الحديثة الّتي تشجع التفكير الإبداعيّ وتطلق الطاقات الكامنة عند المتدرّبين في جوّ من الحرية والأمان يسمح بظهور كل الآراء والأفكار، حيث يكون المتدرّب في قمّة التفاعل مع الموقف.وتصلح هذه الطريقة في القضايا والموضوعات المفتوحة الّتي ليس لها إجابة واحدة صحيحة.
144
113
الدرس الثاني عشر: طريقة العصف الذهني (1)
- مفهوم العصف الذهنيّ:
العصف الذهنيّ أسلوب تعليميّ وتدريبيّ يقوم على حرية التفكير ويُستخدم من أجل توليد أكبر كمّ من الأفكار لمعالجة موضوع من الموضوعات المفتوحة من المهتمّين أو المعنيّين بالموضوع خلال جلسة قصيرة.
- المبادئ الأساس في جلسة العصف الذهنيّ:
يعتمد نجاح جلسة العصف الذهنيّ على تطبيق أربعة مبادئ أساس هي:
أوّلاً..إرجاء التقييم:لا يجوز تقييم أيّ من الأفكار المتولّدة في المرحلة الأولى من الجلسة لأنّ نقد أو تقييم أيّ فكرة بالنسبة للفرد المشارك سوف يفقده المتابعة ويصرف انتباهه عن محاولة الوصول إلى فكرة أفضل لأنّ الخوف من النقد والشعور بالتوتّر يعيقان التفكير الإبداعيّ.
ثانياً..إطلاق حرّية التفكير:أيْ التحرّر ممّا قد يعيق التفكير الإبداعيّ وذلك للوصول إلى حالة من الاسترخاء وعدم التحفّظ ما يزيد انطلاق القدرات الإبداعية على التخيّل وتوليد الأفكار في جوّ لا يشوبه الحرج من النقد والتقييم.ويستند هذا المبدأ إلى أنّ الأخطاء غير الواقعية الغريبة والطريفة قد تثير أفكاراً أفضل عند الأشخاص الآخرين.
ثالثاً..الكمّ قبل الكيف:أي التركيز في جلسة العصف الذهنيّ على توليد أكبر قدر من الأفكار مهما كانت جودتها.فالأفكار المتطرّفة وغير المنطقية أو الغريبة مقبولة.ويستند هذا المبدأ إلى افتراض أنّ الأفكار والحلول المبدعة للمشكلات تأتي بعد عدد من الحلول غير المألوفة والأفكار الأقلّ أصالة.
145
114
الدرس الثاني عشر: طريقة العصف الذهني (1)
رابعاً..البناء على أفكار الآخرين:أي جواز تطوير أفكار الآخرين والخروج بأفكار جديدة.فالأفكار المقترحة ليست حكراً على أصحابها فهي حقّ مشاع لأيّ مشارك تحويرها وتوليد أفكار أخرى منها.
محمد الأحمدي الحربي
htt://www.harb-net.com/vb/showthread.ht = 28476
146
115
الدرس الثالث عشر: طريقة العصف الذهنيّ (2)
الدرس الثالث عشر:طريقة العصف الذهنيّ 2
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يحدّد مراحل حلّ المشكلة في جلسات العصف الذهنيّ.
- يستذكر مزايا طريقة العصف الذهنيّ.
- يستعرض المعوّقات الّتي تعترض طريقة العصف الذهنيّ.
- يطبّق طريقة العصف الذهنيّ في الموارد المناسبة.
147
116
الدرس الثالث عشر: طريقة العصف الذهنيّ (2)
مراحل العصف الذهنيّ:
يمكن استخدام هذه الطريقة في المرحلة الثانية من مراحل عملية الإبداع، والّتي تتكوّن من ثلاث مراحل أساس هي:
1- تحديد المشكلة.2- إيجاد الأفكار، أو توليدها.3- إيجاد الحلّ.
مراحل حلّ المشكلة في جلسات العصف الذهنيّ:
هناك عدّة مراحل يجب اتّباعها في أثناء حلّ المشكلة المطروحة في جلسات العصف الذهنيّ وهي:
- صياغة المشكلة.
- بلورة المشكلة.
- توليد الأفكار الّتي تعبّر عن حلول للمشكلة.
- تقييم الأفكار الّتي تمّ التوصّل إليها.
149
117
الدرس الثالث عشر: طريقة العصف الذهنيّ (2)
1- مرحلة صياغة المشكلة:
يقوم المعلّم وهو المسؤول عن جلسات العصف الذهنيّ بطرح المشكلة على المتعلّمين وشرح أبعادها وجمع بعض الحقائق حولها بغرض تقديم المشكلة للمتعلّمين.
2- مرحلة بلورة المشكلة:
وفيها يقوم المعلّم بتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وتحديدها من خلال مجموعة تساؤلات على نمط:ما هي النتائج المترتّبة على الكرة الأرضيّة إذا استمرّ التلوّث بهذه الصورة؟ كيف يمكن البحث عن بدائل جديدة لمصادر طاقة غير ملوّثة مستقبلاً؟
إنّ إعادة صياغة المشكلة قد تقدّم في حدّ ذاتها حلولاً مقبولة دون الحاجة إلى إجراء المزيد من عمليّات العصف الذهنيّ.
3- العصف الذهنيّ لواحدة أو أكثر من عبارات المشكلة الّتي تمّت بلورتها:
وتعتبر هذه الخطوة مهمّة لجلسة العصف الذهنيّ حيث يتمّ من خلالها إثارة فيض حرّ من الأفكار، وتتمّ هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية:
أ- عقد جلسة تنشيطيّة.
ب- عرض المبادئ الأربعة للعصف الذهنيّ.
ج- استقبال الأفكار المطروحة حتّى لو كانت مضحكة.
د- تدوين جميع الأفكار وعرضها الحلول المقترحة للمشكلة.
ه-- قد يحدث أن يشعر بعض المتعلّمين بالإحباط أو الملل، ويجب تجنّب ذلك.
150
118
الدرس الثالث عشر: طريقة العصف الذهنيّ (2)
4- تقويم الأفكار الّتي تمّ التوصّل إليها:
تتّصف جلسات العصف الذهنيّ بأنّها تؤدّي إلى توليد عدد كبير من الأفكار المطروحة حول مشكلة معيّنة، ومن هنا تظهر أهمّيّة تقويم هذه الأفكار وانتقاء القليل منها لوضعه موضع التنفيذ1.
عناصر نجاح عمليّة العصف الذهنيّ:
لا بدّ من التأكيد على عناصر نجاح عمليّة العصف الذهنيّ، وتتلخّص في الآتي:
1- وضوح المشكلة مدار البحث لدى المشاركين وقائد النشاط مدار البحث.
2- وضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيّد بها من قبل الجميع، بحيث يأخذ كلّ مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق أو تجريح من أحد.
3- خبرة قائد النشاط، أو المعلّم، وقناعته بقيمة طريقة العصف الذهنيّ كأحد الاتّجاهات المعرفيّة في حفز الإبداع.
مميّزات طريقة العصف الذهنيّ:
من مميّزات طريقة العصف الذهنيّ ما يلي:
1- الجاذبيّة البديهيّة:يتوفّر في هذه الطريقة جوّ خال من النقد أو التدخّل نتيجة اتّباع المبادئ والقواعد الّتي تقوم عليها فيهيّئ ذلك مناخاً وجوّاً يتميّز بالجاذبيّة البديهيّة بدرجة كبيرة تتيح حرّيّة التفكير وانطلاق الأفكار في جوّ آمن مريح
________________________________________
1- العصف الذهني، www.egyptwindow.net
151
119
الدرس الثالث عشر: طريقة العصف الذهنيّ (2)
2- البساطة:هي طريقة بسيطة لأنّه لا توجد قواعد خاصّة تقيّد انتاج الفكرة، ولذا لا يوجد أيّ نوع من أنواع النقد أو التقييم في هذه الطريقة.
3- التسلية والبهجة:هي طريقة تتيح لجميع المشاركين النقاش والاشتراك في توليد الأفكار حول المشكلة المطروحة التي يشعر الجميع بأنّها مشكلة الجماعة فيتنافسون في حلّها وطرح الأفكار الغريبة وتوليدها.
4- الصفة العلاجيّة:هي طريقة تتيح لجميع المتعلّمين المشاركة والمناقشة للمشكلة المطروحة، وبالتالي تعالج ما لدى بعضهم من خجل أو خوف اجتماعيّ وتزرع في النفوس احترام آراء الآخرين ونقدها والبناء عليها للوصول إلى الحلول الابتكاريّة الأصليّة للمشكلة2.
معوّقات العصف الذهنيّ:
تتوزّع العوائق أمام عمليّة العصف الذهنيّ، بين عوائق إدراكيّة ونفسيّة واجتماعيّة وفنّيّة، وأخرى تتعلّق بالمتعلّم، وهكذا...منها:
1- عوائق تتعلّق بالخوف من اتّهامات الآخرين لأفكارنا بالسخافة.
2- عوائق إدراكيّة تتمثّل بتبنّي الإنسان لطريقة واحدة بالتفكير والنظر إلى الأشياء.
3- عوائق تتعلّق بالتسرّع في الحكم على الأشياء.
4- تهتمّ هذه التقنيّة بالتفكير الجماعيّ، لذلك فإنّها تقلّل من الاهتمام بالمتعلّم الفرد.
________________________________________
2- مكي، وداد، رسالة الماجستير، مناهج وطرق تدريس المواد الاجتماعية، الفصل الدراسي الأول لعام 1429 هـ، 2008 م.
152
120
الدرس الثالث عشر: طريقة العصف الذهنيّ (2)
5- عدم اعتياد المتعلّمين والمعلّمين على الأسئلة المفتوحة يدفع أحياناً بعض المتعلّمين إلى إثارة الفوضى.
6- كثرة عدد المتعلّمين في الصفّ الواحد يقلّل من فرصة مشاركة الجميع في النقاش.
7- قد يحتكر الإجابات المتعلّمون المنطلقون والأذكياء فيحرمون بقية المتعلّمين من المشاركة في اتّخاذ القرار وممارسة النشاط الإبداعيّ.
8- قد تتشعّب عمليّة العصف الذهنيّ وتدخل في تداعي الأفكار فلا تحقق الهدف منها3.
9- تسجيل بعض الاستجابات غير المتعلّقة بالموضوع.
10- يؤدّي أحياناً إلى تشتّت الأفكار وفقدان التركيز.
11- تسبّب أحياناً سيطرة الفرد على المجموعة"4.
فوائد العصف الذهنيّ:
الفوائد الّتي تتحقّق في عمليّة العصف الذهنيّ كثيرة ومتنوّعة، يمكن إيجازها كالتالي:
1- المرونة في التفكير وتقبّل التجديد والتطوير.
2- التعوّد على احترام الرأي الآخر، وتقبّل التنوّع والاختلاف.
3- الابتكار والإبداعيّة في توليد الأفكار وتقبّل التنوّع والاختلاف.
4- التدريب على مهارة التأنّي في إصدار الأحكام.
________________________________________
3- الحصري، علي منير ويوسف العنيزي، طرق التدريس العامّة، ط2، 2004م، مكتبة الفلاح، الكويت، ص 168 ـ 169.
4- النجدي، أحمد، طرق وأساليب واستراتيجيات حديثة في تدريس العلوم، 2003 م، دار الفكر، عمّان، الأردن، ص 324.
153
121
الدرس الثالث عشر: طريقة العصف الذهنيّ (2)
5- طريقة محفزّة للمشاركة.
6- استثمار الوقت بكفاءة وفعاليّة.
7- توليد أكبر قدر ممكن من الخيارات والبدائل والأفكار والمعلومات والتساؤلات.
ممّا سبق يمكن القول إنّ طريقة العصف الذهنيّ من أفضل الطرق لإثارة المتعلّمين للمشاركة الفعّالة في الدرس واستخلاص نتائجه، وتحقيق أهدافه عن طريق إثارة استعداداتهم وحفز مواهبهم وتعزيز قدراتهم على التصوّر والابتكار5.
أسئلة حول الدرس
1- حدّد مراحل حلّ المشكلة في جلسات العصف الذهنيّ من خلال مشكلة تعرضها، وتراعي فيها هذه المراحل.
2- تعتبر طريقة العصف الذهنيّ من الطرائق الناشطة، ولكن هناك بعض المعوّقات الّتي تحول دون تحقيق الأهداف المرجوّة منها.
صنّف العناوين التالية في الجدول أدناه من خلال إدراج كلّ مفردة في الخانة المناسبة:
________________________________________
5- العصف الذهني، www.edutrapedia.illaf.net
154
122
الدرس الثالث عشر: طريقة العصف الذهنيّ (2)
مطالعة
مهارات التفكير الإبداعيّ
يعرف العلم بأنّه نشاط إنسانيّ يتطلّب مهارة عقليّة.وقد حثّ الدين الإسلاميّ على استخدام العقل للتفكّر والتدبّر في آيات الله.وهو في الواقع أمر للمؤمن بأن يتعلّم ذلك لأنّه لا يمكن أن نفكّر بدون معرفة.وتهدف عمليّة التفكير عمومّا إلى جمع المعلومات والربط بينها لتوليد معارف جديدة أو تكوين أنماط تفكير جديدة.وهذه القدرة التي أودعها الله في العقل توليد المعارف الجديدة، أو تكوين أنماط التفكير الجديدة قد يعاق نموها إذا استخدمنا أساليب تدريس تعتبر العقل آلة لحفظ المعلومات فقط أو لحفظ أنماط سائدة من التفكير.
إنّ تنمية مهارات التفكير الإبداعيّ لدى الطّلاب هي في الواقع تدريب للفرد على ابتكار أنماط تفكير جديدة، بتنظيم أو إعادة تنظيم المعارف، كما أنّ تنمية هذه المهارات تساهم في زيادة وعي الفرد بقدراته، ويكسبه ثقة في نفسه تعينه على التغلّب على مشاكل الحياة في المستقبل، وهذا يمثّل غاية التربية.
والعصف الذهنيّ من أساليب سوق العمل المستخدمة في إنتاج أفكار تساهم في التغلّب على مشاكل التسويق.ونظراً لآثاره الإيجابيّة في تنمية مهارات التفكير الإبداعيّ لدى المشاركين، فقد حظي باهتمام بالغ في الحقل التربويّ، وأصبح من أساليب التدريس الّتي تعمل على نموّ مهارات التفكير الإبداعيّ لدى الطلّاب, وهو عبارة عن مجموعة متناسقة من الإجراءات الصّفيّة الّتي يخطّطها وينفّذها المعلّم مع الطلّاب لتعمل على تشكيل شخصيّة إنسان عصر المعلومات.
156
124
الدرس الرابع عشر: الطريقة التشاركيّة - التعاونية
الدرس الرابع عشر:الطريقة التشاركية- التعاونية
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يعرّف الطريقة التشاركيّة- التعاونيّة.
- يدرك أهمّيّة الطريقة التشاركيّة التعاونيّة.
- يتبيّن خطوات تنفيذ التعلّم التعاونيّ.
- يستعرض العوامل المساهمة في نجاح التعلّم التعاونيّ.
157
125
الدرس الرابع عشر: الطريقة التشاركيّة - التعاونية
تمهيد:
كان لظهور أساليب التدريس وطرقه الحديثة أسباب ودوافع كثيرة، لعلّ أبرزها الحاجة إلى مسايرة التطوّر السريع والتسارع المعرفيّ الكبير، فصار يُنتظر من المؤسّسة التربويّة أن تقدّم مخرجات علميّة وإنسانيّة قادرة على تيسير اندماج المتعلّم في الواقع، وتيسير وتوسيع طرق الاستيعاب والتخطّي والإبداع، فأدّى إلى ظهور ما يسمّى ضرورة التعلّم مدى الحياة وضرورة التعلّم الفعّال وضرورة التعلّم بالمشاركة وغير ذلك، حيث لم يعد يكفي المتعلّم أن يتعلّم، بل لا بدّ من تعلّمه كيف يتعلّم.
وما يعنينا هنا هو ما يسمّى التعلّم التشاركيّ- التعاونيّ الّذي فرضته ضرورات كثيرة منها:ضرورة التواصل وتبادل المعلومات لنيل خبرات تعود على الجميع بفائدة عظيمة في وقت أقصر وتنمّي لدى المتشاركين مهارات وقيماً يصعب على الطرق التقليديّة تأديتها، وخصوصاً بعد التطوّر التكنولوجيّ الهائل في مجال الاتّصال هذه التقنيّة الّتي جعلت المهتمّين في العالم ينظرون إلى إمكاناتها على تقدير أنّها فرصة سانحة ينبغي استثمارها لإحداث تحوّل نوعيّ في العمليّة التربويّة بجميع مدخلاتها وعمليّاتها ومخرجاتها.
159
126
الدرس الرابع عشر: الطريقة التشاركيّة - التعاونية
التعريف:
هو طريقة من طرائق التعلّم الّتي تقوم على مشاركة المتعلّم بفاعليّة في العمليّة التعليميّة.وبمعنى آخر هو الّذي يقوم على تشارك كلّ من المعلّم والمتعلّم بأداء العمليّة التربويّة وتحقيق مخرجاتها.أي أنّه لا يعتمد بشكل وحيد على المعلّم كمصدر أوّل وأخير للمعلومة، ولا يعتمد على فئة قليلة من المتعلّمين يكون لها الفاعليّة والنشاط داخل الحلقة أو غرفة الصفّ دون غيرهم، بل يعتمد على تفعيل جميع المتعلّمين بجميع قدراتهم العقليّة والدراسيّة.
لذلك نجد كثيراً من المربّين والمدرّبين يسمّونه التعلّم النشط.وهناك مبدآن رئيسان يقوم عليهما التعلّم التشاركيّ التعاونيّ، همّا:
لا يوجد شخص يعلّم كلّ شيء عن أيّ شيء.
كل منّا لديه ما يُعطيه وما يُقدّمه.
لماذا التعلّم التشاركيّ- التعاونيّ؟
1- ليكون التعليم من أجل التغيير وتطوير الوعي.
2- لجعل التعليم أكثر واقعيّة وجاذبيّة وقبولاً وفائدة.
3- لاكتشاف مهارات وإمكانيّات المتعلّمين.
4- التحفيز بشكل أكبر وأكثر فاعليّة وشموليّة.
5- البعد عن أسلوب التلقين التقليديّ الّذي يُعزّز فرض الرأي ويعتمد تخزين المعلومات من دون تفاعل أو مشاركة.
ثمّ إنّ الدراسات التربويّة الحديثة أثبتت أنّ هناك سبع ممارسات في العمليّة
160
127
الدرس الرابع عشر: الطريقة التشاركيّة - التعاونية
التعليميّة إذا تمّ استخدامها تكون هذه العمليّة سليمة ذات فاعليّة وأثر كبيرين، وهذه الممارسات هي الّتي:
أ- تشجّع التفاعل بين المعلّم والمتعلّمين.
ب- تشجّع التعاون بين المتعلّمين أنفسهم.
ج- تقدّم تغذية راجعة سريعة.
د- تشجّع التعلّم النشط والفعّال.
ه-- توفّر وقتاً كافياً للتعلّم.
و- تضع توقّعات عالية لنتائج العمليّة التربويّة ولمستويات المتعلّمين توقّع أكثر تجدْ تجاوباً أكثر .
ز- هي الّتي تتفهّم أنّ الذكاء أنواع عدّة وأنّ للمتعلّمين أساليب تعلّم مختلفة.
وهذه الممارسات جميعها يمكن تحقيقها والقيام بها من خلال التعلّم التشاركيّ.
خطوات تنفيذ التعلّم التعاونيّ:
لتحقيق تعلّم تعاونيّ فعّال لا بدّ من اتّباع الخطوات الآتية:
1- اختيار موضوع الدرس:
يتمّ اختيار موضوع الدرس وفق الأسس التالية:
أن يرتبط الدرس بحاجة تثير اهتمام المتعلّمين.
أن يمتلك المتعلّمون خبرات سابقة ذات صلة بموضوع الدرس حتّى يتمكّنوا من دراسته ذاتياً.
161
128
الدرس الرابع عشر: الطريقة التشاركيّة - التعاونية
تقسيم الدرس إلى مجموعة مهامّ متكاملة.
2- تشكيل المجموعات:
تضمّ كلّ مجموعة من 4إلى 6 طلاب مختلفين في اهتماماتهم وقدراتهم أو عمل مجموعات متجانسة من طلّاب متقاربين في حالات معيّنة.
3- توزيع المهامّ على المجموعات:
يمكن توزيع نفس المهمّة لكلّ مجموعة كما يمكن توزيع مهامّ متباينة، وذلك يعتمد على عوامل عديدة مثل أهداف الدرس وطبيعته والوقت المخصّص للنشاط، وفيما إذا كان العمل يتمّ داخل الفصل أو خارجه.
4- تخصيص وقت معيّن لأداء كلّ مجموعة:
يطلب من كلّ مجموعة تقرير مفصّل عن أعمالها.
5- عرض الأعمال المتعلّقة بكلّ مجموعة:
ويمكن أن يكون العرض بإحدى الوسائل التالية:
- عرض تقرير شفويّ أو باستخدام أجهزة العرض.
- طباعة التقرير وتوزيعه على المتعلّمين.
- تعليق التقرير في مكان بارز ومناقشته.
6- تقييم أعمال المجموعات كوحدة واحدة:
تحصل المجموعة على تقييم مشترك، فأعضاء المجموعة يعملون معًا ويدعمون بعضهم بعضاً للحصول على إنجاز وتقييم أفضل1.
________________________________________
1- عبيدات، ذوقان وسهيلة أبو السميد، استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين ـ دليل المعلم والمشرف التربوي، ط 1، 1426 هـ ـ 2005 م، دار ديبونو للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، ص 129 ـ 130.
162
129
الدرس الرابع عشر: الطريقة التشاركيّة - التعاونية
العوامل الّتي تساعد على نجاح التعلّم التعاونيّ:
يتحكّم في التعلّم التعاونيّ عدد من العوامل الّتي تساعد على نجاحه، ومن أبرز هذه العوامل ما يلي:
1- الانضباط الصفّيّ:للانضباط الصفّيّ دور في نجاح التعلّم التعاونيّ، فالصفوف الّتي يسودها الانضباط يتمّ فيها التعلّم التعاونيّ بنجاح بعكس الصفوف الّتي ينعدم فيها الانضباط فإنّها تعيق عمل المجموعات التعاونيّة.
2- عدد طلّاب الصفّ:يؤثّر العدد الكبير للطلّاب على عمليّة ضبط طلّاب الصفّ ومتابعة أعمالهم وتقديم المساعدة لهم، ففي حالة وجود عدد كبير من المتعلّمين يمكن قيام أكثر من معلّم بالتدريس للصفّ الواحد من خلال استخدام أسلوب "التدريس الصفي".
3- توفّر الوقت الكافي:تحتاج دروس التعلّم التعاونيّ إلى وقت أكثر من تلك الّتي تنفّذ بالطريقة التقليديّة، لذلك ينبغي للمعلّم تخطيط الجدول الدراسيّ جيّداً.
4- حجم غرفة الصفّ وتنظيمها:يؤثّر حجم غرفة الصفّ وتنظيمها على سير الدروس التعاونيّة، فإذا كان حجم الغرفة صغيرًا ومكتظًا بالمتعلّمين، فإنّ ذلك يعيق حركة المعلّم وتنقّله بين المجموعات وملاحظة أعمالهم.لذلك يجب توفير غرفة متّسعة ومناسبة لتطبيق دروس التعلّم التعاونيّ.
5- شعور الطلّاب بالاعتماد الذاتيّ والالتزام في العمل:إنّ التزام المتعلّمين بعملهم التعاونيّ وإحساسهم بالمسؤوليّة تجاهه يولّد لديهم الشعور بالدافعيّة العالية نحو العمل، ما يؤدّي إلى نجاح التعلّم التعاونيّ، لذا ينبغي للمعلّم تشجيعهم وتعزيز أعمالهم باستمرار حتّى يعتمدوا على أنفسهم.
163
130
الدرس الرابع عشر: الطريقة التشاركيّة - التعاونية
أسئلة حول الدرس
1- عرّف الطريقة التشاركيّة.
2- بيّن أربع أهمّيّات للتعلّم التعاونيّ.
3- لتحقيق تعلّم تعاونيّ فعّال لا بدّ من اتباع خطوات مدروسة.بالتعاون مع أفراد مجموعتك، عالج موضوع البطالة، مراعيًا الخطوات المعتمدة في التعلّم التعاونيّ، من خلال النقاط التالية:
تعريف البطالة.
تحديد أسباب البطالة بشكل عامّ والنتائج المترتّبة عليها مرفق بمستندات.
تبيان أوجه العلاقة بين البطالة والهجرة.
اقتراح الحلول المناسبة لمشكلة البطالة، والحدّ من نزف الأدمغة.
4- يتحكّم في التعلّم التعاونيّ عدد من العوامل الّتي تساعد على نجاحه، أذكر أربعةً منه
مطالعة
التعلّم التعاونيّ
إنّ نمط إهدار الفرص للإفادة من قوّة عمل المجموعات في المدارس يعود لخمسة أسباب على الأقلّ:
أوّلها- عدم وضوح العناصر الّتي تجعل عمل المجموعات عملاً ناجحاً، فمعظم
164
131
الدرس الرابع عشر: الطريقة التشاركيّة - التعاونية
المربّين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلّم التعاونيّ ومجموعات التعلّم التقليدية.
ثانيها- إنّ أنماط العزلة التامّة الّتي توجدها البنية التنظيميّة تجعل المربّين ميّالين إلى الاعتقاد بأنّ ذلك العمل المعزول هو النظام الطبيعيّ للعالم.
إنّ التركيز على مثل هذه الأنماط القاصرة أعمى المربّين عن إدراك أنّ الشخص بمفرده لا يستطيع أن يبني عمارة أو أن يبتكر حاسباً آلياً عملاقاً.
ثالثها- إنّ معظم الأفراد في مجتمعنا يقاومون بشكل شخصيّ التغيير الّذي يتطلّب منهم تجاوز الأدوار والمسؤولية الفردية.فنحن، كمربّين، لا نتحمّل بسهولة مسؤولية أداء زملائنا، كما أنّنا لا نسمح لهم بتحمّل المسؤولية إزاءنا، ولا نسمح كذلك بسهولة لأحد الطلّاب بأن يتحمّل مسؤوليّة تعلّم طالب آخر.
ورابعها- إنّ هناك مجازفة في استخدام المجموعات لإثراء التعلّم وتحسينه، فليست كلّ المجموعات ناجحة في عملها.ومعظم الكبار مرّوا بخبرات سيّئة أثناء عملهم ضمن لجان أو مجموعات أو جمعيّات غير فاعلة، ولذا فإنّ التعقيد في عمل المجموعات يسبّب قلقاً لدى المربّين بشأن ما إذا كانوا قادرين على استخدام المجموعات بشكل فاعل أم لا.وعندما يقارن العديد من المربّين بين القوّة الكامنة في عمل المجموعات التعلّمية وبين احتمال الفشل، فإنّهم يختارون الطريقة الأسلم ويتمسّكون بالطريقة الفردية الحالية.
165
132
الدرس الرابع عشر: الطريقة التشاركيّة - التعاونية
وخامسها- إنّ استخدام المجموعات التعلّمية التعاونية يتطلّب من التربويّين تطبيق ما هو معروف عن المجموعات الفاعلة بطريقة منضبطة.ومثل هذا العمل المنضبط ربما يولّد رهبة توهن العزيمة بالنسبة للعديد من المربّين.
خلاصة
هناك ثلاثة أنواع من التعلم ذات أهداف وأساليب تعلم وطرق تدريس وتقويم مختلفة.التعلم الفردي ويستخدم لتحقيق أهداف خاصة بالطالب حسب قدراته واحتياجاته ويستخدم التقويم محكي المرجع لقياس أداء الطالب.والتعليم التنافسي هدفها تصنيف الطلاب من الأفضل إلى الأسوأ تحصيلاً ويستخدم التقويم معياري المرجع لتصنيف الطلاب حسب المنحنى الطبيعي.والتعلم التعاوني ويشمل تعلم مهارات تعاونية واجتماعية إلى جانب المهام الأكاديمية ويستخدم التقويم المحكي المرجع لقياس مدى إتقان الطلاب للمهارات التعاونية والمهام الأكاديمية.وقد أثبتت الدراسات التجريبية والنظرية تفوق الطلاب أكاديمياً حينما يعملون في مجموعات تعاونية مقارنة بالتعلم الفردي والتعلم التنافسي.وعلى كل هنالك بعض العوائق لاستخدام التعلم التعاوني يجب تذليلها حتى نحصل على النتائج المرجوة للتعلم.ومن أهم العوائق من وجهة نظري عدم حصول المعلمين على التدريب الكافي على استخدام التعلم التعاوني.حيث أن هذا النوع من التعلم يتطلب مهارات وقدرات يمكن أن يتقنها المعلم بعد التدريب والاستخدام المتكرر لهذا النوع من التعلم.كذلك أثبتت الدراسات أن ضيق الصفوف الدراسية وكثرة أعداد الطلاب في الفصل من عوائق استخدام التعلم التعاوني.
166
133
الدرس الخامس عشر: الطريقة التعاونية - التكاملية
الدرس الخامس عشر:الطريقة التعاونية- التكاملية
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يستذكر ميّزات التعلّم التعاونيّ.
- يطّّلع على الصعوبات الّتي تواجه التعلّم التعاونيّ.
- يطبّق الطريقة التشاركيّة التعاونيّة بفعاليّة في المجال التدريسيّ.
- يعرّف الطريقة التكامليّة.
- يستذكر مميّزات الطريقة التكامليّة.
- يسمّي الخطوات المعتمدة في الطريقة التكامليّة.
167
134
الدرس الخامس عشر: الطريقة التعاونية - التكاملية
ميّزات التعلّم التشاركيّ- التعاونيّ:
يتميّز العمل التشاركيّ- التعاونيّ بجملة من الميّزات يمكن إيجازها بالتالي:
1- تنمية المسؤوليّة الفرديّة والمسؤوليّة الجماعيّة.
2- تنمية روح التعاون والعمل الجماعيّ بين المتعلّمين، الأمر الّذي يساعدهم على تبادل الأفكار واحترام آراء الآخرين وتقبّلها، ويدرّبهم على حلّ المشكلة أو الإسهام في حلّها.
3- تنمو لديهم المقدرة على اتّخاذ القرار.
4- تنمو لديهم الثقة بالنفس والقدرة على التعبير عن المشاعر والأفكار من خلال الأنشطة والزيارات الميدانيّة والحوار مع المتخصّصين والمناقشة بين الزملاء.
5- يذلّل العقبات أمام من لديهم صعوبات في العمل بروح الفريق.
6- يُكسبهم مهارات القيادة والاتّصال والتواصل مع الآخرين، لأنّها تبعدهم عن روتين التلقّي للمعلومات، ويتمّ من خلاله التعرّف إلى الواقع المحيط وملامسته والتفاعل معه.
169
135
الدرس الخامس عشر: الطريقة التعاونية - التكاملية
7- إنّ القيام بالنشاط على شكل مجموعات يؤدّي دوراً كبيراً في توطيد العلاقات بين المتعلّمين من جهة وبينهم وبين المدرسة من جهة أخرى، ومن ثمّ تبادل الخبرات والمعلومات عبر الحوار البناء والمناقشة.
8- أثبتت هذه الطريقة في التعلّم أنّها أكثر فائدة ومتعة من التعلّم الفرديّ، لأنّها تختصر الوقت والجهد وتبعد المتعلّمين عن الأنانيّة، وتقوّي لديهم روابط الصداقة وتطوّر علاقاتهم الشخصيّة، وتساعد على ربط بطيئي التعلّم بأعضاء المجموعات وتطوّر اندماجهم.
الصعوبات الّتي تواجه تطبيق التّعلّم التعاونيّ:
يواجه التعلّم التعاونيّ بعض الصعوبات والمشكلات الّتي تعيق تنفيذه.هذه المشكلات منها ما هو إداريّ، ومنها ما هو فنّيّ، وقد يكون السبب في ذلك عدم الإعداد الجيّد لهذه الطريقة، إضافة إلى ما يحتاجه هذا النوع من التعلّم من إمكانات مادّيّة ووسائل تعليميّة وتجهيزات وكوادر بشريّة.
وفيما يلي عرض لأبرز هذه المشكلات:
1- الافتقار إلى نضج أفراد المجموعة، فقد يحتاج أعضاء المجموعة إلى وقت في العمل بعضهم مع بعض ليكونوا مجموعة عمل فاعلة.
2- العدد غير المناسب لأعضاء المجموعة.
3- عدم حصول المعلّمين على التدريب الكافي لممارسة التعلّم التعاونيّ.
4- عدم اقتناع بعض المتعلّمين بجدوى هذا النوع من التعلّم، وبالتالي انعكاسه على مشاركتهم.
5- ضيق مساحة الصفوف مع كثرة أعداد المتعلّمين في الصفّ الواحد.
170
136
الدرس الخامس عشر: الطريقة التعاونية - التكاملية
6- نوعية أثاث الفصل من الكراسي والطاولات والتسهيلات المتوفّرة لها1.
من خلال ما سبق يمكن القول إنّ طريقة التعلّم التعاونيّ هي من الطرائق الّتي تعمل على زيادة حماس المتعلّمين ورفع مستوى دافعيّتهم نحو المشاركة، ما يؤدّي إلى تحسين مستواهم التحصيليّ، كما تساعد طريقة التعلّم التعاونيّ على كشف ميول المتعلّمين وتقوّي العلاقات الاجتماعيّة فيما بينهم.
الطريقة التكامليّة بين المميّزات والخطوات:
التعريف:
ويقصد بها استخدام المعلّم لأكثر من طريقة تدريسيّة في الموقف التدريسيّ الواحد بشرط أن ينتقل المعلّم من طريقة إلى أخرى انتقالاً طبيعياً وليس مفاجئاً حسبما تتطلّبه خطوات الموقف التعليميّ التدريسيّ، كأن يبدأ المعلّم باستخدام طريقة الإلقاء لمخاطبة المتعلّمين ثمّ الطريقة الاستنتاجيّة في التمهيد للدرس الجديد ثمّ ينتقل إلى طريقة الحوار والمناقشة بطرح الأسئلة المتعلّقة بموضوع الدرس ثمّ سرعان ما يشرع في استخدام طريقة العرض ثمّ يعود مرة أخرى إلى استخدام طريقة الإلقاء للتعليق على فكرة معيّنة يريد توضيحها للمتعلّمين.وهكذا يظلّ المعلّم ينتقل من طريقة إلى أخرى من بداية الموقف التدريسيّ حتّى نهايته، ولا يقتصر على استخدام طريقة واحدة، ما يزيد من تفاعل المتعلّمين مع الموقف التعليميّ ومع المعلّم، وكذلك المادّة التعليميّة موضوع الدرس.
وفي الطريقة التكامليّة أو الشاملة، نرى أنّ كل هدف تعليميّ يراد تحقيقه لدى المتعلّمين يفرض على المعلّم اختيار واستخدام طريقة تدريسيّة معيّنة دون غيرها ترى أنّها مناسبة لتحقيق هذا الهدف.
________________________________________
1- خضر، مرجع سابق، ص 264.
171
137
الدرس الخامس عشر: الطريقة التعاونية - التكاملية
المميّزات:
تساعد المعلّم والمتعلّم على:
1- اكتساب مبادئ تربويّة حديثة، مثل مبدأ التنوّع الّذي يمكن تحقيقه واستخدامه في اختيار واستخدام طرق التدريس والوسائل والأنشطة التعليميّة المناسبة للموقف التعليميّ التدريسيّ.
2- زيادة تفاعل كلّ منهما مع الموقف التعليميّ والمادّة التعليميّة خلا استخدام طرق تدريسيّة متنوّعة.
3- الربط الجيّد بين الهدف والطريقة والوسيلة والنشاط وطريقة التقويم بمعنى الاهتمام باختيار طرق تدريس ووسائل ونشاطات تعليميّة وطرق تقويم تتناسب مع طبيعة ومستويات الأهداف السلوكيّة للدرس، وتؤدّي إلى تحقيقها بما يساعد على تنمية شخصيّة المتعلّم بشكل متكامل.
4- تنمية المرونة في التعامل والمشاركة الإيجابيّة في الموقف التعليميّ.
5- تنمية روح التجديد والتحديث في طرق التدريس والوسائل والنشاطات التعليميّة في الموقف التعليميّ.
خطوات الطريقة التكامليّة:
تتضمّن الطريقة التكامليّة ثلاث خطوات أساسيّة يتّبعها المعلّم في أدائه للموقف التدريسيّ، وهي:
1- التمهيد للدرس:
وهو عبارة عن مقدّمة تمهيديّة لتهيئة المتعلّمين لموضوع الدرس وجذبهم إليه.ويجب أن يكون التمهيد سريعًا ومثيرًا ومشوّقاً، وذلك من طريق أسئلة تتعلّق
172
138
الدرس الخامس عشر: الطريقة التعاونية - التكاملية
ببعض المفاهيم الخاصّة بالدرس الماضي لربطه بالدرس الحالي أو ذكر حدث جارٍ يتناول مفهومًا أو عدّة مفاهيم لها ارتباط بموضوع الدرس الحالي.
2- عرض محتوى الدرس:
وهو عبارة عن عرض وتقديم عناصر الموضوع وأفكاره الرئيسة والفرعيّة الّتي يجب على المعلّم تناولها بالشرح الواضح الفكرة تلو الأخرى، على أن يسجّلها على اللّوح بمشاركة المتعلّمين وتفاعلهم معه، ولا ينتقل من فكرة إلى أخرى إلّا بعد التأكّد من فهم المتعلّمين لها، عن طريق طرحه لأسئلة تعليميّة، تساعده على المتابعة والفهم وربط موضوع الدرس بحياتهم وبالكتاب المدرسيّ وبالمجتمع الّذي يعيشون فيه وينتمون إليه.
3- ملخّص الدرس:
وهو عبارة عن تلخيص عامّ وموجز وسريع لموضوع الدرس والخلاصة المستفادة منه، بهدف مساعدة المتعلّمين على تثبيت أفكار ومفاهيم الدرس في ذاكرتهم ومنعًا لتشتيت أذهانهم في نهاية الحصّة.
وكلّ خطوة من الخطوات الثلاث الّتي تناولناها بالشرح تعالج مجموعة من الأفكار والمفاهيم الّتي يجب ترجمتها في أهداف سلوكيّة بمستوياتها المختلفة معرفيّ، مهاريّ، وجدانيّ ثمّ اختيار واستخدام أنسب الوسائل والنشاطات التعليميّة وطرق التدريس، وكذلك طرق التقويم في إطار الزمن والوقت المخصّص للدرس، ما يساعد المعلّم على تحقيق هذه الأهداف، وتنمية هذه المفاهيم لدى المتعلّم.
173
139
الدرس الخامس عشر: الطريقة التعاونية - التكاملية
أسئلة حول الدرس
1- من خلال اطّلاعك على هذا الدرس تبيّن أنّ هناك العديد من المزايا للطريقة التعاونيّة على مستوى المتعلّمين، حدّد الاجابات بوضع الإشارة المناسبة أمامها.
2- أذكر أربع مشكلات تعيق نجاح التعلّم التعاونيّ.
3- بيّن المقصود بالطريقة التكامليّة.
4- من خلال اطّلاعك على ما ورد، استذكر أربع ميزات للطريقة التكامليّة.
5- تتضمّن الطريقة التكامليّة ثلاث خطوات أساسيّة يتّبعها المعلّم في أدائه للموقف التدريسيّ، أوضح هذه الخطوات من خلال موضوع تعالجه.
174
140
الدرس الخامس عشر: الطريقة التعاونية - التكاملية
مطالعة
أنواع التعلّم
توجد ثلاثة أنواع من التعلّم وهي:التعلّم الفرديّ، والتعلّم التنافسيّ، والتعلّم التعاونيّ.
في التعلّم الفرديّ، يتدرّب الطلّاب على الاعتماد على أنفسهم لتحقيق أهداف تعليمية تتناسب مع قدراتهم واتّجاهاتهم وغير مرتبطة بأقرانهم من الطلاب.ويدخل ضمن هذا النوع من التعلّم ما يسمّى بالتعلّم الذاتيّ.ويتمّ تقويم الطالب في هذا النوع من التعلّم وفق محكّات موضوعة مسبقاً جونسون وجونسون وهولبك، 1995.وفي هذا النوع من التعلّم تتاح الفرصة للطالب للعمل بشكل فرديّ لتحقيق أهدافه الخاصّة، وفي ضوء قدراته الخاصّة، ويتحدّد مدى قربه أو بعده من معايير الامتياز الّتي حدّدت بشكل مسبق جونسون وجونسون، 1998.
وفي التعلّم التنافسيّ، يتنافس الطلاّب فيما بينهم لتحقيق هدف تعليميّ محدّد يفوز بتحقيقه طالب واحد أو مجموعة قليلة.ويتمّ تقويم الطلّاب في التعلّم التنافسيّ وفق منحنى مدرّج من الأفضل إلى الأسوأ جونسون وجونسون وهولبك، 1995.
أما في التعلّم التعاونيّ، فيعد الطلّاب بحيث يعملون مع بعضهم بعضاً داخل مجموعات صغيرة، ويساعد كلّ منهم الآخر لتحقيق هدف تعليميّ مشترك ووصول جميع أفراد المجموعة إلى مستوى الاتقان.ويتمّ تقويم أداء مجموعة الطلّاب وفق محكّات موضوعة مسبقاً جونسون وجونسون وهولبك، 1995.
175
141
الدرس الخامس عشر: الطريقة التعاونية - التكاملية
مفهوم التعلّم التعاوني
التعلّم التعاونيّ هو التعلّم ضمن مجموعات صغيرة من الطلاّب 2-6 طلاب بحيث يُسمح للطلّاب بالعمل سوياً وبفاعلية، ومساعدة بعضهم بعضاً لرفع مستوى كلّ فرد منهم وتحقيق الهدف التعليميّ المشترك.ويقوم أداء الطلّاب بمقارنته بمحكّات معدّة مسبقاً لقياس مدى تقدّم أفراد المجموعة في أداء المهمّات الموكلة إليهم.وتتميّز المجموعات التعلميّة التعاونيّة عن غيرها من أنواع المجموعات بسمات وعناصر أساس، فليس كلّ مجموعة هي مجموعة تعاونية، فمجرّد وضع الطلاب في مجموعة ليعملوا معاً لا يجعل منهم مجموعة تعاونية (جونسون وجونسون وهولبك، 1995.)
176
142
الدرس السادس عشر: أساليب التدريس (1)
الدرس السادس عشر:أساليب التدريس 1
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادرًا على أن:
- يتعرّف إلى مفهوم أسلوب التدريس.
- يتبيّن طبيعة أسلوب التدريس.
- يدرك أهمّيّة أساليب التدريس.
- يستذكر مواصفات الأسلوب الناجح.
- يميّز بين أساليب التدريس المباشرة وغير المباشرة.
179
143
الدرس السادس عشر: أساليب التدريس (1)
مفهوم أسلوب التدريس:
أسلوب التدريس هو الكيفيّة الّتي يتناول بها المعلّم طريقة التدريس أثناء قيامه بعمليّة التدريس، أو هو الأسلوب الّذي يتّبعه المعلّم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميّزه عن غيره من المعلّمين الّذين يستخدمون نفس الطريقة، ومن ثمّ يرتبط بصورة أساس بالخصائص الشخصيّة للمعلّم.
ومفاد هذا التعريف أنّ أسلوب التدريس قد يختلف من معلّم إلى آخر، على الرّغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذلك نجد أنّ المعلم س يستخدم طريقة المحاضرة، وأنّ المعلّم ص يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة، ومع ذلك قد نجد فروقاً دالّة في مستويات تحصيل متعلّمي كلٍّ منهم.وهذا يعني أنّ تلك الفروق يمكن أن تُنسب إلى أسلوب التدريس الّذي يتّبعه المعلّم، ولا تُنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أنّ طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحدّدة والمتفّق عليها.
181
144
الدرس السادس عشر: أساليب التدريس (1)
طبيعة أسلوب التدريس:
سبق القول إنّ أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساس بالصفات والخصائص والسمات الشخصيّة للمعلّم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محدّدة لأساليب التدريس ينبغي للمعلّم اتّباعها أثناء قيامه بعمليّة التدريس، وبالتالي فإنّ طبيعة أسلوب التدريس تظلّ مرهونة بالمعلّم الفرد وبشخصيّته وذاتيّته وبالتعبيرات اللغويّة، والحركات الجسميّة، وتعبيرات الوجه، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثّل في جوهرها الصفات الشخصيّة الفرديّة الّتي يتميّز بها المعلّم عن غيره من المعلّمين، ووفقاً لها يتميّز أسلوب التدريس الّذي يستخدمه وتتحدّد طبيعته وأنماطه.
أهمّيّة أساليب التدريس:
تُعتبر أساليب التدريس من مكوّنات المنهج الأساسيّة، ذلك أنّ الأهداف التعليميّة، والمحتوى الّذي يختاره المختصّون في المناهج، لا يمكن تقويمها إلّا بواسطة المعلّم والأساليب الّتي يتّبعها في تدريسه.
لذلك يمكن اعتبار التدريس بمثابة همزة الوصل بين المتعلّم ومكوّنات المنهج.والأسلوب بهذا الشكل يتضمّن المواقف التعليميّة الّتي تتمّ داخل الفصل والّتي ينظّمها المعلّم، والطريقة الّتي يتّبعها، بحيث يجعل هذه المواقف فعّالة ومثمرة في الوقت نفسه.
مواصفات الأسلوب الناجح:
يترك التربويّون للمعلّم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف، وذلك وفق المحدّدات التالية:
182
145
الدرس السادس عشر: أساليب التدريس (1)
1- تماشي الأسلوب مع نتائج بحوث التربية، وعلم النفس الحديث، والّتي تؤكّد على مشاركة المتعلّمين في النشاط داخل الحجرة الصّفيّة.
2- تماشي الطريقة الّتي يتّبعها المعلّم مع أهداف التربية الّتي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادّة الدراسيّة الّتي يقوم المعلّم بتدريسها.
3- وضع مستوى نموّ المتعلّمين في اعتباره، ودرجة وعيهم، وأنواع الخبرات التعليميّة الّتي مروّا بها من قبل.
4- نتيجة للفروق الفرديّة بين المتعلّمين، فإنّ المعلّم الناجح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد، بحيث يتلاءم كلّ أسلوب مع مجموعة من المتعلّمين.
5- مراعاة العنصر الزمنيّ، أي موقع الحصّة من الجدول الدراسيّ، فكلّما كانت الحصّة في بداية اليوم الدراسيّ كان المتعلّمون أكثر نشاطاً وحيويّة، كما ينبغي مراعاة المعلّم عدد المتعلّمين الّذين يضمّهم الفصل، حيث إنّ التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلّم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء1.
أساليب التدريس المباشرة:
يُعرف أسلوب التدريس المباشر بأنّه ذلك النوع من أساليب التدريس الّذي يتكوّن من آراء وأفكار المعلّم الذاتيّة الخاصّة.وهو يقوم بتوجيه عمل المتعلّم ونقد سلوكه.ويعدّ هذا الأسلوب من الأساليب الّتي تبرز استخدام المعلّم للسّلطة داخل الفصل الدراسيّ.
________________________________________
1- عؤابي، محمد عباس محمد، دليل المعلمين في طرائق التدريس، www.ibtesama.com/vb.
183
146
الدرس السادس عشر: أساليب التدريس (1)
حيث نجد أنّ المعلّم في هذا الأسلوب يسعى إلى تزويد المتعلّمين بالخبرات والمهارات التعليميّة الّتي يرى هو أنّها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محدّدة يستهدف منها التعرّف إلى مدى تذكّر المتعلّمين للمعلومات الّتي قدّمها لهم.ويبدو أنّ هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصّة طريقتي المحاضرة والمناقشة المقيّدة.
أساليب التدريس غير المباشرة:
يُعرف بأنّه الأسلوب الّذي يتمثّل في امتصاص آراء وأفكار المتعلّمين مع تشجيع واضح من قبل المعلّم لإشراكهم في العمليّة التعليميّة وكذلك في قبول مشاعرهم.
وفي هذا الأسلوب يسعى المعلّم إلى التعرّف إلى آراء ومشكلات المتعلّمين، ويحاول تمثيلها، ثمّ يدعوهم إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها.ومن الطرق الّتي يُستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حلّ المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجّه.
المعلّم ومدى استخدامه للأسلوب المباشر والأسلوب غير المباشر:
لاحظ فلاندوز أنّ المعلّمين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصفّ، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون الثلثين الّذي فسّره على النحو الآتي:"ثلثا الوقت في الصفّ يخصّص للحديث- وثلثا هذا الحديث يشغله المعلّم- وثلث حديث المعلّم يتكوّن من تأثير مباشر".إلّا أنّ أحد الباحثين قد وجد أنّ النموّ اللغويّ والتحصيل العامّ يكون عالياً لدى المتعلّمين الّذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الّذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس.
184
147
الدرس السادس عشر: أساليب التدريس (1)
كما أوضحت إحدى الدراسات الّتي عنيت بسلوك المعلّم وتأثيره على تقدّم التحصيل لدى المتعلّمين، أنّ أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكلّ مهامّ التعليم، وأنّ المستوى الأمثل لكلّ أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمّة التعلّم.
أسئلة حول الدرس
1- بيّن مفهوم أساليب التدريس.
2- استذكر طبيعة أسلوب التدريس.
3- حدّد أهمّيّة أساليب التدريس في العمليّة التعليميّة.
4- أذكر أربع مواصفات للأسلوب الناجح.
5- بيّن أربعة فروق بين أساليب التدريس المباشرة وأساليب التدريس غير المباشرة.
185
148
الدرس السادس عشر: أساليب التدريس (1)
مطالعة
تحديد الهدف ودوره في نجاح العمليّة التعليميّة
إنّ تحديد الهدف يذلّل العقبات.وعلى المربّي أن يعتمد على وسائل محدّدة لبلوغ الهدف مع مراعاة النمو التدريجيّ للقدرات الذهنيّة للمتعلِّم والفوارق بين المتعلِّمين والتعاون بينهم.
ومن الخطأ تقييد المعلِّم بأهداف تُفرض عليه فرضًا لأنّه يحتاج إلى إعمال عقله والعمل في جوٍّ من الحرّيّة والاطمئنان ليختار أيسر الأهداف.فالصعود إلى قمّة جبل واحد يكفي لرؤية ما يوجد في الأسفل دون الحاجة إلى صعود كلّ قمم الجبال.وعليه فإنّ من شروط التدريس الناجح أن يتمكّن من جذب الانتباه للمتعلِّم باعتباره نشاطًا استعداديًّا نابعًا من العقل.فما يُثير الانتباه هو ما يكون فيه خوف أو دهشة، وما يُثير الانتباه أكثر من غيره هي كلّ ما يثير الغرائز.وهذا يوجب علينا ترسيخ المعلومات والمعارف لنضمن استمراريّتها لنتمكّن من تحويلها إلى سلوك راسخ في العقل والوجدان من خلال توظيف عواطف المتعلِّمين في حبّ المعرفة والاطّلاع والرغبة في حلّ المشكلات والحرص على التفوّق.
إنّ دور المدرِّس هنا يكمن في اختياره للمعارف وتقسيمه للمحتوى المعرفيّ إلى عدّة عناصر للتأكُّد من استيعاب المتعلِّم لكلِّ عنصر قبل الانتقال إلى العنصر التالي عبر التقييم أو الاستنتاج العام.ولا بدّ من تخصيص الزمن المناسب لكلِّ عمل والتأكُّد من صحّة المعلومات وارتباطها الوثيق بالواقع وباهتمامات المتعلِّمين.
ومن أهمِّ الأعمال المساعدة لجذب انتباه المتعلِّم تمكينه من العمل بحرّيّة والشعور بالمشكلة المقترحة والتعاون مع المتعلِّمين الآخرين لاختيار أفضل
186
149
الدرس السادس عشر: أساليب التدريس (1)
الحلول.وقد قال ابن خلدون في "المقدّمة":إنّ الحوار هو أفضل طريقة في تنمية القوى العقليّة للمتعلِّم، وهو من أهمّ الطرق المساعدة على التواصل بين المتعلّمين من خلال التعاون على حلّ المشكلات والبحث عن الحلول.وعدم توصّل المتعلّم إلى نتائج جيّدة لا يدلّ على غبائه وإنّما على عدم تشجيعه وحفزه على التفكير الصحيح.لذلك من الأفضل خلق الدافع لدى المتعلّم ليُقبل على العمل باقتراح وضعيّات سهلة تحمله على إعمال العقل، وتعديل سلوكه بالنشاط، ليُدرك أنّ العمل هو السبيل الأفضل لتحقيق الأهداف المراد تحقيقها بتوظيف المعارف للتفاعل مع محيطه، والّتي هي من أبرز مهامّ المدرسة لأنّ المتعلّم هو ابن بيئته، ولا يكتمل نصاب المشروع إلّا بتوفّر جوّ من الفرح والتعاون بين المتعلّمين والمعلّم.
187
150
الدرس السابع عشر: أساليب التدريس (2)
الدرس السابع عشر:أساليب التدريس 2
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يميّز بين أساليب التدريس المختلفة.
- يطبّق أساليب تدريس مناسبة لطبيعة الموضوع الّذي يقوم بتدريسه.
- يكوّن اتجاهاً إيجابيّاً نحو أساليب التدريس الّّتي تسمح له بتحقيق أهداف الدرس.
189
151
الدرس السابع عشر: أساليب التدريس (2)
أساليب التدريس غير المباشرة:
هناك مجموعة واسعة من الأساليب غير المباشرة الّتي تُعتمد في العمليّة التعلميّة، ولكنّنا سنقتصر هنا على عرض أبرز هذه الأساليب:
1- أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد:
أيّد بعض الدراسات وجهة النظر القائلة إنّ أسلوب التدريس الّذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى المتعلّمين، حيث وجدت أنّ كلمة "صحّ"، "ممتاز"، "شكراً لك"، ترتبط بنموّ تحصيل المتعلّمين في العلوم في المدرسة الابتدائيّة، "أحسنت"، "جيّد"،...ترتبط بنموّ تحصيل المتعلّمين في العلوم في المدارس المتوسّطة والثانويّة.
كما أوضح بعض الدراسات أنّ هناك تأثيراً لنقد المعلّم على تحصيل متعلّميه، حيث تبين أنّ الإفراط في النقد من قبل المعلّم يؤدّي إلى انخفاض في التحصيل لدى المتعلّمين.كما تُقرّر دراسة أخرى أنّه لا توجد حتّى الآن دراسة واحدة تُشير إلى أنّ الإفراط في النقد يسرّع في نموّ التعلّم.وهذا الأسلوب كما هو واضح يرتبط باستراتيجيّة استخدام الثواب والعقاب.
191
152
الدرس السابع عشر: أساليب التدريس (2)
2- أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة:
تناولت دراسات عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسيّ للمتعلّم.وقد أكّدت هذه الدراسات في مجملها أنّ أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دالّ موجب على تحصيل المتعلّم.ومن بين هذه الدراسات دراسة ستراويتز الّتي توصّلت إلى أنّ المتعلّمين الّذين تعلّموا بهذا الأسلوب يكون لديهم قدر دالّ من التذكّر إذا ما قورنوا بزملائهم الّذين يدرسون بأسلوب تدريسيّ لا يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدّمة.
ومن مميّزات هذا الأسلوب أن يوضح للمتعلّم مستويات تقدّمه ونموّه التحصيليّ بصورة متتابعة، وذلك من خلال تحديده لجوانب القوّة في ذلك التحصيل وبيان الكيفيّة الّتي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله.وهذا الأسلوب يعدّ من أبرز الأساليب الّتي تُتَّبع في طرق التعلّم الذاتيّ والفرديّ.
3- أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم:
المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرّس لمادّته العلميّة بشكل واضح يمكّن متعلّميه من استيعابها، حيث أوضح بعض الدراسات أنّ وضوح العرض له تأثير فعّال في تقدّم تحصيل المتعلّمين، وفي دراسة قام بها مجموعة من طلّاب يدرسون العلوم الاجتماعيّة.حيث طُلب منهم ترتيب فاعليّة معلّميهم على مجموعة من المتغيّرات، وذلك بعد انتهاء المعلّم من الدرس على مدى عدّة أيّام متتالية، فتبيّن أنّ الطلّاب الّذين أعطوا معلّميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادّة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الّذين أعطوا معلّميهم درجات أقلّ في هذه المتغيّرات.
192
153
الدرس السابع عشر: أساليب التدريس (2)
4- أسلوب التدريس الحماسيّ للمعلّم:
حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلّم باعتباره أسلوبًا من أساليب التدريس على مستوى تحصيل متعلّميه، حيث بيّنت معظم الدراسات أنّ حماس المعلّم يرتبط ارتباطاً ذا أهميّة ودلالة بتحصيل المتعلّمين.
وفي دراسة تجريبيّة قام بها أحد الباحثين باختيار عشرين معلّماً حيث أعطيت لهم التعليمات بإلقاء درس واحد بحماس ودرس آخر بفتور لمتعلّميهم من صفّين مختلفين.وقد تبيّن من نتائج دراسته أنّ متوسّط درجات المتعلّمين في الدروس المعطاة بحماس كانت أكبر بدرجة جوهريّة من درجاتهم في الدروس المعطاه بفتور في تسعة عشر صفّاً من العدد الكلّيّ وهو عشرون صفاً.
5- أسلوب التدريس القائم على التنافس الفرديّ:
أوضح بعض الدراسات أنّ هناك تأثيراً لاستخدام المعلّم للتنافس الفرديّ كلّياً للأداء النسبيّ بين المتعلّمين وتحصيلهم الدراسيّ.ومن الطرق المناسبة لاستخدام هذا الأسلوب طرق التعلّم الذاتيّ والإفراديّ.
6- أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار المتعلّم:
قسم فلاندوز أسلوب التدريس القائم على استمعال أفكار المتعلّم إلى خمسة مستويات فرعيّة نوجزها فيما يلي:
أ- التنويه بتكرار مجموعة من الأسماء أو العلاقات المنطقيّة لاستخراج الفكرة كما يعبّر عنها المتعلّم.
ب- إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلّم والّتي تساعد المتعلّم على وضع الفكرة الّتي يفهمها.
193
154
الدرس السابع عشر: أساليب التدريس (2)
ج- استخدام فكرة ما من قِبَل المعلّم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقيّ للمعلومات المعطاة.
د- إيجاد العلاقة بين فكرة المعلّم وفكرة المتعلّم عن طريق مقارنة فكرة كلٍّ منهما.
ه- تلخيص الأفكار الّتي سُردت بواسطة المتعلّم أو مجموعة من المتعلّمين.
7- أساليب التدريس القائمة على تنوّع وتكرار الأسئلة:
حاول بعض الدراسات أن يوضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معيّن من الأسئلة وتحصيل المتعلّمين، حيث أيّدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة إنّ تكرار إعطاء الأسئلة للمتعلّمين يرتبط بنموّ التحصيل لديهم.فقد توصّلت إحدى هذه الدراسات إلى أنّ تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل المتعلّم.
وقد اهتمّ بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسيّ لدى المتعلّم، مثل دراسة هيوز الّتي أجريت على ثلاث مجموعات من المتعلّمين بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتّبع الآتي:
في المجموعة الأولى يتمّ تقديم أسئلة عشوائيّة من قبل المعلّم.
في المجموعة الثانية يقدّم المعلّم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده.
المجموعة الثالثة يوجّه المعلّم فيها أسئلة للمتعلّمين الّذين يرغبون في الإجابة فقط.
وفي ضوء ذلك توصّلت تلك الدراسة إلى أنّه لا توجد فروق دالّة بين تحصيل المتعلّمين في المجموعات الثلاث.وقد تدلّ هذه النتيجة على أنّ اختلاف نمط
194
155
الدرس السابع عشر: أساليب التدريس (2)
تقديم السؤال لا يؤثّر على تحصيل المتعلّمين.وهذا يعني أنّ أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثّراً في نموّ تحصيل المتعلّمين، بغضّ النظر عن الكيفيّة الّتي تمّ بها تقديم هذه الأسئلة.وإن كنّا نرى أنّ صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير الّتي تمّ تحديدها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعاليّة هذا الأسلوب ومن ثمّ تزيد من تحصيل المتعلّمين وتقدّمهم في عمليّة التعلّم.
أسئلة حول الدرس
1- بعد اطّلاعك على أساليب التدريس غير المباشرة، عدّد أبرز هذه الأساليب، وبيّن الايجابيّات لأربع منها.1 و3 و5 و6.
2- أكتب تقريرًا مختصرًا بحدود عشرة أسطر تبيّن فيه أهمّيّة اعتماد أساليب التدريس غير المباشرة في العمليّة التعلّميّة.
مطالعة
طرائق التعليم- التعلّم:تعريفات وماهيّة
لا يخفى على أحد الحاجة إلى تبنّي تسمية مناسبة لما يقوم به المربّي وما يطلب من المتعلّمين القيام به من إجراءات منظّمة وموجّهة لتحقيق الأهداف المنشودة من عملية التعليم- التعلّم، واعتماد تسمية "الطريقة التّعليميّة- التّعلّميّة" أو "الطّريقة التّربويّة" بالمعنى الخاصّ المتضمّن لاختيار واعٍ لخطوات معينة وتقنيات مناسبة من أجل بلوغ هدف تعليميّ- تعلّميّ واضح ومحدّد، يخدم الهدف في إيجاد لغة مشتركة في هذا المجال، إذ تعدّدت تسميات
195
156
الدرس السابع عشر: أساليب التدريس (2)
التّربويّين ل-"الطّريقة التّربويّة"، بين "الطّريقة التّربويّة"، "الاستراتيجيّة"، "التّقنيّة"...كما تعدّدت تعريفاتهم ل-"الطّريقة التّربويّة".
فقد عرّف De Kelte J.M.89 الطريقة التربوية بأنّها مجموعة منظّمة من المبادئ الّتي توجّه عملية تصوّر الإعداد مراحله، العلاقة بين المربّي والمتعلّم، الموقف من المعرفة، اختيار التقنيات....
بينما عرّفها Morissette D.& Gingras M.89 بأنّها مجموعة وسائل وتقنيات أو خطوات تشكّل وحدة متكاملة تساعد على الوصول إلى هدف مباشر أو نتائج على المدى القريب.
أمّا pelpel p.2002 فعرّفها على أنّها أسلوب مختار يوجّه العمل وينظّم تطبيقاً تعليميّاً من أجل بلوغ أهداف محدّدة.إنّها حالة تنظيم خاصّة لإدارة العلاقة بين المعلّم والمعرفة والمتعلّم.
نستنتج ممّا تقدّم أنّ الطرائق تتضمّن تقنيات تربويّة عرّفها Morissette & Gingras على أنّها شكل محسوس وخاصّ لتنظيم حالة تعليم- تعلّم.بينما حدّدها pelpel p على أنّها وسيلة مختارة على أساس معايير محدّدة:التوافق مع الطريقة والهدف، أعمار المتعلّمين، المعطيات الماديّة المتوفّرة مساحة الصفّ، عدد المتعلّمين، كفاءة المعلّم....
أمّا طريقة التّعليم- التّعلّم فهي بنظرنا مجموعة خطوات متكاملة تساعد على الوصول إلى هدف تعلّميّ مباشر أو نتائج تعلّميّة على المدى القريب.إنّها حالة تنظيم خاصّة لإدارة التّفاعلات بين المعلّم المربّي والمتعلّمين والمعرفة.
196
157
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
الدرس الثامن عشر:الوسائل التعليمية
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يعرّف الوسيلة التعليميّة.
- يصنّف الوسائل التعليميّة.
- يستذكر فوائد الوسائل التعليميّة.
- يتبيّن دور الوسائل التعليميّة في تحسين عمليّة التعلّم.
- يحدّد معايير اختيار واستخدام الوسيلة التعليميّة.
- يستعرض القواعد الّتي يجب مراعاتها عند استخدام الوسيلة.
- يتعرّف المعوّقات أمام نجاح استخدام الوسائل.
- يحدّد الأساسيّات في استخدام الوسائل التعليميّة.
- يحسن استخدام الوسائل التعليميّة في العمليّة التعلّميّة.
197
158
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
تمهيد:
ترتكز المدرسة القديمة بطرقها وأساليبها التعليميّة على أنّ المعلّم هو المصدر الأوّل للمعرفة والعامل الفعّال الأساس لعمليّة التعلّم.وبهذا تكون أهملت دور المتعلّم كلّياً.كما أكّدت المدرسة القديمة من خلال المنهج والمقرّرات الدراسيّة على تكثيف المعلومات النظريّة وتوصيلها للمتعلّم عن طريق الحفظ دون الاهتمام بالنظريّة الحديثة للتعلّم والّتي تعتمد على الفهم والإدراك.
بينما نجد أنّ المدرسة الحديثة قد ركّزت بشكل أساس على استخدام المتعلّم لجميع حواسّه كأدوات للتعلّم، تتّصل بما حوله من مؤثّرات وتنقلها إلى العقل الّذي يقوم بتحليلها وتصنيفها على شكل معارف وخبرات يستوعبها ويدركها ليستخدمها في مواجهة ما يقابله من مواقف حياتيّة جديدة...كما رفعت المدرسة الحديثة من قدر المعلّم بأن جعلت منه موجّهاً ومشرفاً ينظّم عمليّة التعليم والتعلّم في ضوء استخدام وظيفيّ للطرق والأساليب الحديثة، والّتي تعتمد على المشاهدة والاستقراء والعمل وتنمية الميول والاتّجاهات.
وعن طريق المشاهدة والعمل واستخدام المتعلّم لجميع حواسّه يكتشف
199
159
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
المتعلّم الحقائق العلميّة حيث يقوم العقل بتصنيفها لاستخلاص القوانين منها للوصول إلى الخبرات الحسّيّة وإدراك وفهم الحقائق العلميّة المطلوبة.
ويمكن البرهنة على ذلك من طريق وضع متعلّم في موقفين:
الأوّل:يستذكر المتعلّم دروسه بالقراءة بعينه فقط.
الثاني:يستذكر المتعلّم دروسه بالقراءة بعينه، وبصوت عالٍ ويكتب ويلخّص ما يقرأ بيده.
سيكون الفرق واضحاً جدّاً في نتيجة الاستذكار بين الموقفين، باعتبار أنّ الطريقة العلميّة لا تفصل بين الهدف والوسيلة، فالهدف يحدّد الوسيلة المناسبة...والوسيلة الجيّدة تساعد على تحقيق الهدف، وذلك من حيث كون الوسيلة محتوىً تعليميّاً يشمل واقع المعرفة ومرتكزاً للأسلوب التعليميّ.
ومع ذلك على المعلّم أن يدرك أنّ أهمّيّة الوسيلة لا تكمن في الوسيلة بحدّ ذاتها، بل بمقدار ما تحقّقه هذه الوسيلة من أهداف سلوكيّة محدّدة ضمن نظام متكامل يضعه المعلّم لتحقيق الأهداف العامّة والخاصّة للدرس.
تعريف الوسيلة التعليميّة:
هي مجموعة الموادّ والأدوات الّتي لا تعتمد على استخدام الألفاظ وحدها، وإنّما تعتمد على استخدام الخبرات الحسّيّة المباشرة وغير المباشرة، حيث يستخدم المتعلّم فيها حواسّه المختلفة من بصر وسمع ولمس وشمّ وتذوّق.
وتُعرف أيضاً على أنّها وسائط تربويّة يستعان بها لإحداث عمليّة التعليم1.
ويمكن القول:إنّ الوسيلة التعليميّة هي عبارة عن تركيبة تضمّ كلّاً من
________________________________________
1- حمدان، محمد زياد: الوسائل التعليمية مبادؤها وتطبيقاتها، مؤسسة الرسالة 1981، ص31.
200
160
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
المادّة التعليميّة أو المحتوى والإدارة والمتعلّم والجهاز الّذي يتمّ من خلاله عرض هذا المحتوى بحيث تعمل على خلق اتّصال كفء للوسيلة التعليميّة2.
والوسائل التعليميّة ليست كما قد يتوهّم بعضهم أنّها شيئ إضافيّ يساعد على الشرح والتوضيح فقط أو أنّها أعدّت لتجميل حائط الفصل، بل هي جزء لا يتجزّأ من عمليّة التعلّم الّتي يجب أن تشترك فيها الأيدي والحواسّ لتكون ناجحة ملائمة للفطرة.
وخير الوسائل هو ما كان من الواقع، من بيئة المتعلّم، ولكن يتعذّر في كثير من الأحيان وجود مثل هذه الأشياء فيستعاض عنها بما يماثلها.وفي هذا مجال واسع للابتكار والإبداع في تصميم وصنع الوسيلة التعليميّة.
تصنيف الوسائل التعليمية على أساس الحواس:
1- الوسائل البصريّة: وهي الوسائل الّتي تعتمد على حاسّة البصر فقط، ومنها الأشياء والعيّنات والنماذج والشرائح والرسوم والملصقات ومجلّات الحائط والرحلات والمعارض والخرائط والأفلام الثابتة والصامتة والمتحرّكة.......
________________________________________
2- مصطفى عبد السميع محمد، محمد لطفي جاد، صابر عبد المنعم محمد/ الاتصال والوسائل التعليمية - ط1 - القاهرة، مركز الكتاب للنشر، 2001، ص40.
201
161
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
2- الوسائل السمعيّة:وهي الوسائل الّتي تعتمد على حاسّة السمع فقط، ومنها الإذاعة والتسجيلات الصوتيّة.
3- الوسائل السمعيّة البصريّة:وهي الوسائل الّتي تعتمد على حاسّتي السمع والبصر معًا، ومنها أفلام الصور المتحرّكة والناطقة، والبرامج التعليميّة بالتلفاز والدروس المعدّة باستخدام الحاسوب3.
فوائد الوسيلة التعليميّة:
للوسيلة التعليميّة فوائد عديدة، يمكن إجمالها بما يلي:
1- توفّر خبرات حسّيّة كأساس للتفكير السليم.
2- تزيد من اهتمام المتعلّمين وتدفعهم للتعلّم الذاتيّ.
3- تقلّل من معدّل النسيان عند المتعلّمين.
4- تسهم في توضيح المعاني بطريقة مشوّقة.
5- توفّر للمتعلّمين خبرات يتعذّر مشاهدتها في الواقع4.
دور الوسائل التعليميّة في تحسين عملية التعلّم:
يمكن للوسائل التعليميّة أن تلعب دوراً هامّاً في النظام التعليميّ إذا استُخدمت وفق معايير نظاميّة علميّة صحيحة، إلّا أنّ هذا الدور عند بعض المعلّمين لا يتعدّى الاستخدام التقليديّ لبعض الوسائل دون التأثير في عمليّة التعلّم نظراً لافتقاد هذا الاستخدام للأسلوب النظاميّ الصحيح.
________________________________________
3- تيشوري، عبد الرحمن، الحوار المتمدن - العدد: 1352 - 2005 / 10 / 19.
4- سعود، فاطمة، استراتيجية استخدام الوسائل السمعية والبصرية لطلبة صعوبات التعلم، www.manar-se.net/play .
202
162
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
ويتمثّل الدور الّذي تلعبه الوسائل التعليميّة في عمليّة التعليم والتعلّم بما يلي:
1- إثراء التعليم:تلعب الوسائل التعليميّة دوراً جوهرياً في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثّرات خاصّة وبرامج متميّزة تساعد في توسيع خبرات المتعلّم وتيسير بناء المفاهيم وتأصيل العلوم والمعارف في ذهن المتلقّي.
2- استثارة اهتمام المتعلّم وإشباع حاجاته للتعلّم:يكتسب المتعلّم من خلال الوسائل التعليميّة المختلفة بعض الخبرات الّتي تثير اهتمامه وتحقّق أهدافه.وكلّما كانت الخبرات التعليميّة الّتي يمرّ بها المتعلّم أقرب إلى الواقعيّة أصبح لها معنىً ملموس وثيق الصلة بالأهداف الّتي يسعى المتعلّم إلى تحقيقها والرغبات الّتي يتوق إلى إشباعها.
3- تساعد على زيادة خبرة المتعلّم, ما يجعله أكثر استعداداً للتعلّم.
4- تساعد الوسائل التعليميّة على اشتراك جميع حواسّ المتعلّم، ويترتّب على ذلك بقاء أثر التعليم في نفس المتعلّم5.
معايير اختيار واستخدام الوسيلة التعليميّة:
هناك بعض المعايير والأسس الّتي ينبغي أن يراعيها المعلّم عند اختيار الوسائل التعليميّة واستخدامها كما يلي، وذلك في أن:
يكون المعلّم ملمّاً بأنواع الوسائل التعليميّة الّتي تخدم المادّة الّتي يدرّسها وطريقة استخدامها وفوائدها التربويّة.
________________________________________
5- العبيد، إبراهيم، الوسائل التعليمية - تقنيات التعليم، www.alqaly.com.
203
163
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
يكون المعلّم مقتنعاً بأهمّيّة الوسيلة التعليميّة وما يقوم به.
تكون ذات قيمة تربويّة واضحة من حيث توفيرها للوقت والجهد والمال.يكون لها ارتباط وثيق بالهدف المحدّد الّذي يراد تحقيقه.
تكون مناسبة لأعمال المتعلّمين وقدراتهم العقليّة.
تتميّز بسهولتها ووضوحها وصحّة المعلومات ودقّتها وحداثتها6.
القواعد الّتي يجب مراعاتها عند استخدام الوسيلة:
أ- تحديد الهدف من استخدام الوسيلة.
ب- التمهيد لاستخدام الوسيلة.
ج- تجربة الوسيلة قبل عرضها على المتعلّمين.
د- التأكّد من رؤية جميع المتعلّمين للوسيلة خلال عرضها.
ه-- التأكد من تفاعل جميع المتعلّمين مع الوسيلة.
و- إتاحة الفرصة للمتعلّمين للمشاركة في استخدام الوسيلة.
ز- الإجابة عن أيّة استفسارات ضروريّة للمتعلّم حول الوسيلة.
ح- تكرار استخدام الوسيلة:يحقّ للمعلّم تكرار استخدام الوسيلة عندما يرى تكرارها سيضاعف الاستفادة لدى الطلبة7.
معوّقات أمام نجاح استخدام الوسائل:
أ- التطويل في عرض الوسيلة يجلب الملل.
________________________________________
6- www.wpvschool.com
7- عبد المعطى محمد عساف، يعقوب حمدان، التدريب وتنمية الموارد البشرية: الأسس والعمليات، عمان، دار زهران، 2000، ص 219.
204
164
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
ب- الإيجاز المخلّ في عرض الوسيلة.
ج- استخدام عدد كبير من الوسائل في الدرس.
د- إبقاء الوسيلة أمام المتعلّمين بعد الانتهاء من استخدامها يؤدّي إلى انصرافهم عن متابعة ما تبقّى من الشرح.
أساسيّات في استخدام الوسائل التعليميّة:
1- تحديد الأهداف التعليميّة الّتي تحقّقها الوسيلة بدقّة:وهذا يتطلّب معرفة جيّدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس، وكذلك بمستويات الأهداف:المعرفيّ، والوجدانيّ، والحركيّ...
2- معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها:يجب أن تتناسب الوسيلة المستخدمة مع مستوى المتعلّمين العمريّ والذكائيّ والمعرفيّ، وتفي بحاجاتهم حتّى نضمن الاستخدام الفعّال للوسيلة.
3- تهيئة أذهان المتعلّمين لاستقبال محتوى الوسيلة:عن طريق طرح بعض الأسئلة الّتي تدور حول محتوى الوسيلة، ومحاولة تحديد مشكلة معيّنة تساعد الوسيلة على حلّها.
4- تقويم الوسيلة:ويتضمّن التقويم النتائج الّتي ترتّبت على استخدام الوسيلة مع الأهداف الّتي أعدّت من أجلها.ويكون التقويم عادة بقياس تحصيل المتعلّمين بعد استخدام الوسيلة، أو بمعرفة اتّجاهات المتعلّمين وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على خلق جوّ للعمليّة التربويّة.
5- متابعة الوسيلة:والمتابعة تتضمّن ألوان النشاط الّتي يمكن أن
205
165
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
يمارسها المتعلّم بعد استخدام الوسيلة لإحداث مزيد من التفاعل بين المتعلّمين8.
وهكذا نستنتج أنّ الوسائل التعليميّة تشكّل عنصرًا رئيساً في العمليّة التعلميّة، وذلك من خلال انطباع ما تقدّمه هذه الوسائل بأنواعها المختلفة في ذهن وذاكرة المشاهد من صور ومشاهد تترسّخ في عقله ووجدانه وإحساسه ما يجعلها عصيّة على النسيان، ناهيك عمّا تخلق من أجواء جاذبة تبعد الملل والضجر عن المتعلّم، مع ما يترتّب على ذلك من نتائج إيجابيّة في تمتين أواصر العلاقة بين المعلّم والمتعلّم.
________________________________________
8- العبيد، إبراهيم، الوسائل التعليمية ـتقنيات التعليم، www.alqaly.com.
206
166
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
الأسئلة
1- بالتعاون مع أفراد مجموعتك، وضّح مفهوم الوسيلة التعليميّة من خلال وجهة نظرك.
2- حدّد أهم الفوائد الّتي تراها في استخدام الوسائل التعليميّة.
3- بيّن دور الوسائل التعليميّة في تحسين عمليّة التعلّم.
4- أذكر أربعة معايير لاختيار واستخدام الوسيلة التعليميّة.
5- استعرض مع زملائك ستّاً من القواعد الّتي ينبغي مراعاتها عند استخدام الوسيلة التعليميّة.
6- بالتعاون مع أفراد مجموعتك، وضّح أربعاً من الأساسيّات في استخدام الوسائل التعليميّة.
207
167
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
مطالعة
تصنيف الوسائل التعليميّة
حاول المختصّون على مدى فترات طويلة تصنيف الوسائل التعليميّة.وبالفعل نتج لنا في الميدان العديد من التصنيفات، وكان من أهمّها تصنيف إدجار ديل فهو من أكثر التصنيفات أهميّة ومن أهمّها انتشاراً، وذلك لدقّة الأساس التصنيفيّ الذي اعتمد عليه العالم ادجار ديل.وهذا التصنيف يُطلق عليه العديد من المسمّيات فأحياناً يسمّى بمخروط الخبرة وأحياناً أخرى يسمّى بهرم الخبرة، وهناك من يطلق عليه تصنيف ديل للوسائل التعليمية، ومنهم من يطلق عليه تصنيف ادجار ديل للوسائل التعليمية.
عندما نتمعّن في تصنيف ادجار ديل للوسائل التعليمية نجده وضع الخبرة المباشرة في قاعدة الهرم والّتي اعتبرها أفضل أنواع الوسائل التعليمية لأنّ الطالب فيها يتعامل مع الخبرة الحقيقيّة الّتي سيستفيد منها بعض الخبرات بجميع حواسّه والّتي ستتصرّف فيها الخبرة الحقيقيّة بسلوكها الطبيعيّ.ونجد على النقيض من ذلك وفي أعلى الهرم الرموز اللفظية الّتي تؤثّر على حاسّة السمع فقط فكلّما اتّجهنا إلى قاعدة المخروط زادت درجة الحسّية، وكلّما اتّجهنا إلى قمّة الهرم ازدادت درجة التجريد.وهذا ينطبق فقط على مخروط الخبرة.
إنّ المتأمّل في مخروط الخبرة لادجار ديل يلاحظ ثلاثة أنواع من التعليم:
النوع الأوّل:ما يسمّى بالتعليم عن طريق الممارسات والأنشطة المختلفة، وهي تشمل في المخروط الخبرات الهادفة المباشرة- الخبرات المعدّلة- الخبرات الممثّلة أو ما يسمى بالممسرحة.
208
168
الدرس الثامن عشر: الوسائل التعليمية
النوع الثاني:ما يسمّى بالتعليم عن طريق الملاحظات والمشاهدات، وهي تشمل في المخروط التوضيحات العملية- الزيارات الميدانية- المعارض- التلفزيون التعليميّ والأفلام المتحرّكة- الصور الثابتة- التسجيلات الصوتيّة.
النوع الثالث:ما يسمّى بالتعليم عن طريق المجرّدات والتحليل العقليّ، وهي تشمل في المخروط الرموز البصرية- الرموز اللفظية.
ولكن السؤال الذي يطرح نفسه:لماذا لا يتمّ دائماً توفير الخبرة المباشرة؟
لأنّ هناك بعض الصعوبات الّتي قد تعترض المعلّم في اختياره لوسيلة تعليمية معيّنة، ومن بين تلك الصعوبات ما يلي:
1- صعوبة توفّر الخبرة المباشرة في جميع الأوقات.
2- خطورة الخبرة المباشرة.
3- الخبرة المباشرة باهظة التكاليف.
4- الخبرة المباشرة نادرة.
5- الخبرة المباشرة قد تستغرق وقتاً طويلاً.
6- الخبرة المباشرة قد تُحدث نظاماً عشوائيّاً داخل قاعة الدرس.
7- صعوبة الاحتفاظ بالخبرة المباشرة.
لذا يلجأ المعلّم لمستويات أقلّ من الخبرة المباشرة ليتدارك تلك الصعوبات، ولكن دائماً المشاركة الفعّالة بين مختلف أنواع الوسائل هي الأجدى والأكثر كفاءة.
المصدر:www.khayma.com/education-technology/w1.htm
209
169
الدرس التاسع عشر: التقويم التربويّ مفهوم وأهداف
الدرس التاسع عشر:التقويم التربويّ:مفهوم وأهداف
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يحدّد مفهوم التقويم.
- يميّز بين القياس والتقييم والتقويم.
- يسمّي وظائف التقويم.
- يعدّد وظائف التقويم.
- يستذكر أهداف تقويم المعلّم للمتعلّمين.
- يصنّف مستويات تقويم أداء المتعلّمين.
213
170
الدرس التاسع عشر: التقويم التربويّ مفهوم وأهداف
تمهيد:
التقويم هو تحديد قيمة الأشياء، وهو الحكم على مدى نجاح الأعمال والمشروعات.وقد استخدم الإنسان التقويم بصوره المختلفة وأساليبه المتنوعة منذ كانت هناك أمامه غايات ينبغي الوصول إليها وآمال يسعى إلى تحقيقها.ويعتبر التقويم أساساً من مقوّمات العمليّة التعليميّة نظرًا لما للتقويم من أهمّيّة كبرى في مجال تطوير التعليم.
مفهوم التقويم:
في اللّغة قوّم الشيء يعني وزنه وقدّره وأعطاه ثمنًا معيّناً وتعني الكلمة كذلك صوبّه وعدّله ووجّهه نحو الصواب.
أمّا التقويم في التربية الحديثة فيعني العمليّة الّتي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربويّة ومدى فاعليّة البرنامج التربويّ بأكمله من تخطيط وتنفيذ وأساليب ووسائل تعليميّة1.
________________________________________
1- علّام، صلاح. التقويم التربوي المؤسسي، دار الفكر العربي، 2003 القاهرة، مصر، ص 10.
215
171
الدرس التاسع عشر: التقويم التربويّ مفهوم وأهداف
وهنا يجب أن نشير إلى أنّنا إذا أردنا أن نصل إلى مفهوم إجرائيّ عن التقويم فيجب علينا أن نفهم ما يلي فهماً سليماً:
تحديد مستوى الطلّاب لدراسة معيّنة.
تحديد الاستعداد أو المعلومات السابقة وتشخيص الضعف أو صعوبات التعلّم.
تقويم فاعليّة التدريس، من خلال:
أ- مقارنة النتائج الّتي حصلت عليها مجموعة من الطلّاب بنتائج مجموعة أخرى.
ب- نقل الطلاب من مستوى تعليميّ إلى مستوى تعليميّ آخر.
الفرق بين القياس والتقييم والتقويم:
يتبادر إلى ذهن بعض التربويّين أنّ القياس والتقييم والتقويم هي مفاهيم مترادفة، أو أنّها تؤدّي إلى مفهوم معنويّ واحد، والصحيح أن بينها فروقاً واضحة، وذلك على النحو التالي:
القياس:وصف كمّيّ لظاهرة أو جوانب متعدّدة.ويعبّر عن ذلك عددياً.فعندما يحصل التلميذ أحمد على 90 درجة من 100 فهذا قياس، أما إذا قلنا إنّ أحمد حصل على تقدير ممتاز فهذا تقييم، حيث أصدرنا حكماً على تحصيل أحمد في حدود مستوى معيّن وصل إليه وهو مستوى ممتاز.هذا المستوى تمّ تحديده من قبل كمعيار، فمن يحصل على درجة 90 فأكثر سوف يأخذ تقدير ممتاز، لهذا فالقياس سابق للتقييم وأساس له.وتستخدم في القياس أدوات مثل الاختبارات.
216
172
الدرس التاسع عشر: التقويم التربويّ مفهوم وأهداف
التقييم:إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الأفكار أو الجوانب أو الاستجابات لتقدير مدى كفاية هذه الأشياء ودّقتها وفاعليّتها، على أن يتمّ هذا الحكم في ضوء مستوى أو محكّ أو معيار معيّن.ويتمّ تقييم التلميذ أحمد في ضوء المستويات المحدّدة من قبل مثل:ضعيف، مقبول، جيّد، جيّد جدّاً، ممتاز.
التقويم:التعديل والإصلاح بعد التشخيص، لذا فالتقويم هو الأعمّ والأشمل من بين المصطلحات الثلاثة2.
والمصطلحات الثلاثة يمكن أن تكون الفروق بينها على النحو التالي:
إنّ القياس وصف، والتقييم إصدار حكم، أمّا التقويم فهو تعديل.على أن استخدام التقويم في كثير من المجالات يقصد به التقييم، كما هو حاصل في اختبارات المتعلّمين النصفيّة والنهائيّة في المدارس، فمهمّة المعلّم تتوقّف على إصدار الحكم على المتعلّم دون معالجة القصور عنده، ويستثنى من ذلك الاختبارات الشهريّة والّتي يحاول بعض المعلّمين من خلالها معالجة القصور عند التلاميذ وتقديم العلاج المناسب لهم.
ولتوضيح العلاقة بينها يمكن ضرب المثال التالي:
نفترض أنّ معلماً ما قام بإجراء اختبار لأحمد وتلاميذ صفّه فحصل أحمد على 60 درجة من 100، فهذا يعني قياساً لمستواه في التحصيل، ولا يعني شيئاً محدّداً من حيث التفوّق أو التأخّر.ولتوضيح معنى هذه الدرجة فإنّنا نقوم بعمليّة التقييم فنقول إنّه يستحقّ درجة مقبول في ضوء مستويات محدّدة من قبل، أما إذا قام المعلّم بتعديل مستوى أحمد وإصلاح جوانب القصور وتدعيم جوانب القوّة في مستواه التحصيليّ فإنّه يقوم بعمليّة التقويم3.
________________________________________
2- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
3- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
217
173
الدرس التاسع عشر: التقويم التربويّ مفهوم وأهداف
أهداف تقويم المعلّم للمتعلّمين:
يُعتبر تقويم المعلّم لمتعلّميه من أهمّ ميادين التقويم التربويّ إن لم يكن أهمّها جميعاً.فالمعلّم يلجأ إلى تقويم متعلّميه للحصول على معلومات وملاحظات متعدّدة عن هؤلاء المتعلّمين من حيث مستوياتهم التحصيليّة والعقليّة المختلفة، وذلك حتى يستخدمها في توجيه عمليّة التعلّم التوجيه السليم.ويمكن تلخيص الأهداف التي يحاول المعلّم تحقيقها من تقويمه للمتعلّمين في النواحي الآتية:
1- الحكم على قيمة الأهداف التعليميّة الّتي تتبنّاها المدرسة والتأكّد من مراعاتها لخصائص وطبيعة الفرد المتعلّم ولفلسفة وحاجات المجتمع وطبيعة المادّة الدراسيّة.كما يساعد التقويم على وضوح هذه الأهداف ودقّتها وترتيبها حسب الأولويّة.
2- اكتشاف نواحي الضعف والقوّة وتصحيح المسار الّذي تسير فيه العمليّة التعليميّة، وهذا يؤكّد الوظيفة التشخيصيّة العلاجيّة معًا للتقويم التربويّ.
3- مساعدة المعلّم على معرفة تلاميذه فرداً فرداً والوقوف على قدراتهم ومشكلاتهم، وبهذا يتحقّق مبدأ الفروق الفرديّة.
4- إعطاء المتعلّمين قدرًا من التعزيز والإثابة بقصد زيادة الدافعيّة لديهم لمزيد من التعلّم والاكتشاف.
5- مساعدة المعلّمين على إدراك مدى فاعليّتهم في التدريس وفي مساعدة المتعلّمين على تحقيق أهدافهم.وهذا التقويم الذاتيّ من شأنه أن يدفع بالمعلّم إلى تطوير أساليبه وتحسين طرقه وبالتالي رفع مستوى أدائه..4
________________________________________
4- أبو زيد، زيد، التقويم التربوي، بين المفهوم والطرائق والأنماط،zaidabuzaid.jeeran.com.
218
174
الدرس التاسع عشر: التقويم التربويّ مفهوم وأهداف
معايير التقويم الناجح:
يجب أن تتوفّر في عمليّات التقويم ليكون ناجحاً ومحقّقاً للغرض منه، جملة أمور:
1- الصدق:المقصود به هو أنّ الأداة تقيس ما صمّمت له، فإذا صمّمنا اختباراً يقوّم قدرة المتعلّم في الحساب فيجب أن يقيس فعلًا قدرة المتعلّم على إجراء العمليّات الحسابيّة.
2- الثبات:والمقصود به أنّه إذا ما أعيد إعطاء الاختبار لمجموعة متكافئة من المتعلّمين فإنّه يعطي نفس النتائج تقريباً.
3- الموضوعيّة:وتعني عدم تأثّر نتائج الاختبار بالعوامل الشخصيّة للمقوّم واحتكامه إلى معايير واضحة ومحدّدة في تحليل وتفسير نتائج الاختبار وأداء التقويم5.
مستويات التقويم:
يمكن تصنيف تقويم أداء المتعلّمين تبعاً للمستويات التالية:
التقويم المبدئيّ التصنيفيّ:وهو تحديد أداء المتعلّم في بداية التدريس ويكون قبل التدريس للوحدة الدراسيّة، ويهدف إلى معرفة مستوى المتعلّمين من معلومات ومهارات واتّجاهات وقيم.
أدواته:الاختبارات، الملاحظات، التقارير الذاتيّة.
التقويم البنائيّ:وهو متابعة تقدّم تعلّم المتعلّمين أثناء الدرس، ويهدف إلى تقديم المعالجة والإصلاح المبكر، وإمداد المعلّم بالمعلومات حول فاعليّة الطرق والأنشطة والوسائل المستخدمة.
________________________________________
5- أبو زيد، زيد، التقويم التربوي، بين المفهوم والطرائق والأنماط، zaidabuzaid.jeeran.com.
219
175
الدرس التاسع عشر: التقويم التربويّ مفهوم وأهداف
أدواته:الأسئلة الصفّيّة أثناء عمليّة التدريس، الاختبارات القصيرة، الأسئلة، الملاحظات، المناقشات الجماعيّة.
التقويم التشخيصيّ:وهو تشخيص صعوبات التعلّم أثناء التدريس والّتي أظهرها التقويم البنائيّ السابق، ثم تشخيص المشكلات الجسديّة من سمعيّة وبصريّة وعقليّة، أو الاجتماعيّة مثل الانطواء، أو الانفعاليّة مثل الأمزجة.
أدواته:الملاحظات المباشرة وغير المباشرة، الاختبارات التشخيصيّة لهذا الغرض.
التقويم النهائيّ:وهو غالباً ما يتمّ في نهاية التدريس أو الفصل الدراسيّ أو العام الدراسيّ لتحديد إلى أيّ حدّ تمّ تحقيق الأهداف التعليميّة المحدّدة، من خلال عمليّة القياس أو الملاحظات، وبالتالي تصنيف مستويات المتعلّمين النهائيّة، وكذلك الحكم على فاعليّة عمليّة التدريس.
أدواته:الملاحظات، اختبارات المعلّمين، مقاييس وقوائم التقدير للأداء العمليّ، الاختبارات الشفويّة، الأبحاث، التقارير6.
الأسئلة
1- صنّف مستويات تقويم أداء المتعلّمين.
2- بيّن المقصود من التقويم في المجال التربويّ.
3- أوضح الفروق بين التقييم والتقويم والقياس.
________________________________________
6- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
220
176
الدرس التاسع عشر: التقويم التربويّ مفهوم وأهداف
4- حدّد وظائف التقويم.
5- بيّن أهداف تقويم المعلّم للمتعلّمين.
6- استعرض مستويات تقويم أداء المتعلّمين.
مطالعة
أهمّيّة القيم الاجتماعيّة
إذا انتقلنا إلى أهمّيّة القيم وما يمكن أن تؤدّيها نجدها تتمثّل في الآتي:
- أنّها تهيّئ للأفراد اختيارات معيّنة تحدّد السلوك الصادر عنهم، وبمعنى آخر تحدّد شكل الاستجابات، وبالتالي تلعب دوراً هاماً في تشكيل الشخصيّة الفرديّة وتحدّد أهدافها في إطار معياريّ صحيح.
يمكن التنبّؤ بسلوك صاحبها متى عرف ما لديه من قيم أو أخلاقيّات في المواقف المختلفة، وبالتالي يكون التعامل معه في ضوء التنبّوء بسلوكه.
- أنّها تعطي الفرد إمكانيّة أداء ما هو مطلوب منه وتمنحه القدرة على التكيّف والتوافق وتحقيق الرضى عن نفسه لتجاوبه مع الجماعة في مبادئها وعقائدها الصحيحة.
- أنّها تحقّق له الإحساس بالأمان، وتعطي له الفرصة في التعبير عن نفسه، بل وتساعده على فهم العالم المحيط به وتوسّع إطاره المرجعيّ في فهم حياته وعلاقاته.
- أنّها تعمل على ضبط الفرد لشهواته كي لا تتغلّب على عقله ووجدانه لأنّها تربط سلوكه وتصرّفاته بمعايير وأحكام يتصرّف في ضوئها وعلى هديها.
- تشير القيم إلى الكيفيّة الّتي سيتعامل بها الإنسان في المواقف المستقبليّة،
221
177
الدرس التاسع عشر: التقويم التربويّ مفهوم وأهداف
وتساعده على التفكير فيما ينبغي له أن يفعله تجاه تلك المواقف والأحداث، وتحدّد له الأساليب والوسائل الّتي يختارها تجاهها بالإضافة إلى تفسير السلوك الصادر عنها.
- تحفظ للمجتمع تماسكه، وتحدّد له أهداف حياته ومثله العليا ومبادئه الثابتة المستقرّة الّتي تحفظ له هذا التماسك والثبات اللّازمين لممارسة حياة اجتماعيّة سليمة.
- تساعد المجتمع على مواجهة التغيّرات الّتي تحدث فيه بتحديدها الاختيارات الصحيحة الّتي تسهّل للناس حياتهم وتحفظ للمجتمع استقراره وكيانه في إطار موحّد.
- تربط مختلف ثقافات المجتمع بعضها ببعض حتى تبدو متناسقة.
- تقي المجتمع من الأنانيّة المفرطة والنزعات والشهوات الطائشة، حيث إنّها تحمل الأفراد على التفكير في أعمالهم على أنّها محاولة للوصول إلى أهداف هي غايات في حدّ ذاتها بدلًا من النظر إليها على أنّها مجرّد أعمال لإشباع الرغبات والشهوات.
- تساعد على التنبّوء بما ستكون عليه المجتمعات.فالقيم والأخلاقيّات الحميدة هي الركيزة الأساسيّة الّتي تقوم عليها الحضارات، وبالتالي فهي تعدّ مؤشّرات للحضارة.فالمجتمع الّذي يحمل أفراده قيم وأخلاقيّات مجتمع يُتنبّأ له بحضارة ورقيّ وازدهار، وإذا ما انهارت تلك القيم والأخلاقيّات سقطت الحضارة وأصبحت الأمم في طريقها إلى التخلّف، وهذا ما حدث لكلّ الحضارات السابقة.
- تتوقّف قوّة المجتمع إلى حدّ كبير على وحدة القيم، فكلّما زادت القيم داخل المجتمع زاد تماسكه وارتباطه، وكلّما قلّ ارتباطها زاد التفكّك الاجتماعيّ7.
________________________________________
7- علي أحمد الجمل، "القيم ومناهج التاريخ الإسلامي"، ط، القاهرة، عالم الكتب للنشر والتوزيع، 1996 ص23-24.
222
178
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
الدرس العشرون:التقويم التربويّ- الاختبارات مزايا وعقبات
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يميّز بين أنواع الاختبارات.
- يستذكر دور الاختبارات الشفويّة.
- يتبيّن مزايا الاختبارات الشفويّة وعيوبها.
- يطّلع على مقترحات تحسين الاختبارات الشفويّة.
- يستذكر دور الاختبارات المقاليّة.
- يتبيّن مزايا الاختبارات المقاليّة وعيوبها.
- يطّلع على مقترحات تحسين الاختبارات المقاليّة.
- يستذكر دور الاختبارات الموضوعيّة.
- يتبيّن مزايا الاختبارات الموضوعيّة وعيوبها.
- يطّلع على مقترحات تحسين الاختبارات الموضوعيّة.
223
179
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
أنواع الاختبارات:
تلجأ المدارس إلى استخدام طرق شتّى من أساليب تقويم المتعلّمين، من أشهرها طريقة الاختبارات المقاليّة، والّتي كانت سائدة إلى وقت قريب، والأخرى طريقة الاختبارات الموضوعيّة والّتي أصبحت تُستخدم بكثرة خلال السنوات الخمس الماضية في كلّ مادّة من الموادّ الدراسيّة.
وتنقسم الاختبارات من حيث الأداء والإجراء إلى قسمين رئيسَين هما:
- القسم الأوّل:الاختبارات الشفويّة.
- القسم الثاني:الاختبارات التحريريّة.
ولكلّ من الاختبارات الشفويّة والتحريريّة طرق ومواقف وأهداف تسعى إلى تحقيقها.
القسم الأول:الاختبارات الشفويّة:
تعدّ وسيلة تقويميّة لا غنى عنها في تقويم التحصيل، وتُستخدم لتقويم قدرة المتعلّم على القراءة الصحيحة، والنطق السليم لجميع الموادّ الدراسيّة، كما
225
180
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
أنّها تستخدم بعد الانتهاء من مرحلة العرض لكلّ درس للسؤال عن جوانب الدرس المشروح.
مزايا الاختبارات الشفويّة:
التأكّد من صدق الاختبارات الأخرى.
تساعد على إصدار الحكم على قدرة المتعلّم على المناقشة والحوار وربط المعلومات.
تساعد على سرعة تصحيح الخطأ فور وقوعه، بخلاف الاختبارات التحريريّة والّتي تحتاج إلى وقت في التصحيح وإعادة النتائج للمتعلّمين ما يسبّب استمرار الخطأ لديهم فترة طويلة.
تكوّن في المتعلّم الإيجابيّة، فيدافع ويناقش ويحاور المعلّم حول إجابته.
تساعد على تركيز المعلومات في أذهان المتعلّمين، بسبب سماعهم الإجابات الصحيحة أكثر من مرّة في الحصّة الواحدة1.
سلبيّات الاختبارات الشفويّة:
تكوين صورة غير صحيحة عن مستوى المتعلّم في حال كونه خائفاً، أو شديد الخجل، أو كثير الارتباك، أو من النوع الّذي لا يجيب إلّا إذا وُجّه له السؤال مباشرة.
توزيع الأسئلة بشكل لا يحقّق العدل بين المتعلّمين، فيوجّه لأحدهم سؤالاً سهلاً وللآخر سؤالاً صعباً.
تأثّرها بذاتيّة المعلّم.وتحدث كثيراً خاصّة في بداية العام الدراسيّ، ما يجعله يكوّن فكرة خاطئة عن المتعلّمين.
________________________________________
1- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
226
181
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
مقترحات لتحسين الاختبارات الشفويّة:
إعداد المعلّم الأسئلة مسبقاً وتقسيمها حسب الصعوبة وشمول المنهج، ومن ثم توجيهها إلى كلّ متعلّمي الصفّ.
توجيه السؤال لجميع المتعلّمين، وإعطاؤهم وقتاً للإجابة، ومن ثمّ اختيار أحدهم للإجابة.
إعطاء المتعلّم وقتاً للإجابة عن السؤال، ومقابلته بالابتسامة والتشجيع عند إجابته ولو كانت غير صحيحة2.
القسم الثاني:الاختبارات التحريريّة:
تنقسم الاختبارات التحريريّة إلى نوعين، هما:
- الاختبارات المقاليّة.
- الاختبارات الموضوعيّة.
1- الاختبارات المقاليّة:
الاختبار المقاليّ عبارة عن سؤال أو عدّة أسئلة تعطى للمتعلّمين من أجل الإجابة عنها، وفي هذه الحالة فإنّ دور المتعلّم هو أن يسترجع المعلومات الّتي درسها سابقًا ويكتب فيها ما يتناسب والسؤال المطروح، كما تحتاج الإجابة أيضًا إلى الفهم والقدرة على التعبير والربط بين الموضوعات.
تُستعمل الاختبارات المقاليّة إذا أراد المعلّم أن يقيس قدرة المتعلّم على الربط والتنظيم والقدرة اللغويّة والقدرة التحصيليّة.
________________________________________
2- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
227
182
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
ولهذه الاختبارات صيغ تكاد تكون معروفة في كلّ المواد مثل:اذكر ما تعرفه عن، ناقش المقصود ب-، علّل أسباب حدوث، اشرح، وضّح، بيّن، قارن، اكتب، ولذلك تحتاج هذه الاختبارات إلى متعلّم حسن التعبير، منطقيّ التفكير، يربط الحوادث ربطاً محكماً، ويستخلص منها رأياً، أو يقيم دليلاً، أو يفنّد فرضيّة.
مزايا الاختبارات المقاليّة:
- تقوِّم فهم واستيعاب المتعلّمين لكثير من المعلومات والاتّجاهات الفكريّة والمهارات العمليّة.
- تقِّوم العمليّات العقليّة العليا لدى المتعلّمين، مثل الكشف عن العلاقات الجديدة وتكوين المبادئ العامّة والبرهان على صحّة الفرضيّات، وتنطوي تلك على النقد والتحليل والتركيب والاستدلال المنطقيّ والربط والتقويم.
- تُمكّن المتعلّم من التعبير عن نفسه، وصياغة المعلومات والمفاهيم بطريقة تعكس قدرته على ترجمة الأمور بقالب جديد يعبّر عن تمثلّها وفهمها بأسلوب تظهر فيه سمات شخصيّته.
- سهولة وضع الأسئلة فيها.
- مناسبتها لكثير من الموادّ الفكريّة واللغويّة، كالأدب، والتاريخ، والفقه، والتوحيد، وعلم النفس، والمنطق، والفلسفة3.
من سلبيّات الاختبارات المقاليّة:
- اقتصارها على بعض الأجزاء من الأهداف الّتي تعلّمها المتعلّم فلا يقيس سوى بعض المعارف.
- تدخل العوامل الذاتيّة فيها عند تقدير درجة المتعلّم على السؤال.
________________________________________
3- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
228
183
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
- طول الإجابة عن السؤال، ما يربك المتعلم ويحيّره أثناء الإجابة، كما أنّه يقلقه بعدها.
- حاجتها إلى وقت طويل وجهد كبير في تصحيحها.
- صعوبة توزيع الدرجات على عناصر السؤال الواحد.
- غموضها وخاصّة عندما يكون السؤال من النوع المركّب، فيصاغ بطريقة تجعل المتعلّم يجيب عن الجزء الأكثر بروزاً مع إغفال الجزء الآخر.
- قلّة الأسئلة وشمولها جانباً من المادّة الدراسيّة.
- اقتصارها في قياس جوانب النموّ على أدنى مستويات الجانب المعرفيّ وهو التذكّر والاسترجاع.
- إغفالها الأهداف الوجدانيّة الّتي تتضمّن الاتّجاهات والميول والقيم، كما أنّها لا تعنى بالأهداف المهاريّة الّتي تتّصل بالمهارات والأداء.
- لا تراعي الفروق الفرديّة بين المتعلّمين4.
مقترحات لتحسين الاختبارات المقاليّة:
- اختيار الأسئلة الّتي تقيس المهارة أو المعرفة أو الاتّجاه المراد قياسه.
- تحديد المطلوب قياسه بدقّة.
- وضوح لغة السؤال.
- تحديد الزمن الفعليّ الّذي يستغرقه الاختبار، وتقريباً لا بدّ أن يكون الزمن ضعف الزمن الّذي يحتاج إليه المعلّم للإجابة عن الأسئلة نفسها.
________________________________________
4- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
229
184
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
- تحديد الدرجة الفعليّة لكلّ سؤال، ويتطلّب ذلك توزيع الدرجة على عدد من الأهداف أو النقاط الّتي يتضمّنها السؤال.
- البدء بتصحيح السؤال الأوّل لكلّ المتعلّمين، ومن ثمّ الانتقال إلى السؤال الثاني وهكذا بقيّة الأسئلة.
- تصحيح الأسئلة دون النظر إلى اسم المتعلّم، وهذا يساعد المعلّم كثيراً في الابتعاد عن العاطفة والميل لمتعلم ما بسبب القرابة أو الارتياح النفسيّ أو العلاقات الشخصيّة بأحد أقربائه5.
2- الاختبارات الموضوعيّة:
سُمّيت هذه الاختبارات بالموضوعيّة لأنّها تخرج عن ذاتيّة المصحّح، ولا تتأثّر به عند وضع الدرجات.كما يمكن لأي إنسان أن يقوم بتصحيحها إذا أُعطي له مفتاح الإجابة وطريقة الإجراء.
أنواع الأسئلة الموضوعيّة:
وتتضمّن الاختبارات الموضوعيّة أنواعاً عدّة منها:أسئلة الصواب والخطأ، أسئلة التكملة، أسئلة الاختيار من متعدّد، أسئلة المقابلة، أسئلة إعادة الترتيب.
مزايا الاختبارات الموضوعيّة:
- تقدير علاماتها بموضوعيّة تامّة.
- سهولة تصحيحها وسرعته وقصر وقته.
- استخدامها لقياس مجموعة من الأهداف المتنوّعة.
- استمتاع المتعلّمين بالإجابة عنها.
________________________________________
5- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
230
185
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
- كثرتها وشمولها لجوانب المادّة الدراسيّة.
- تعوّد الذهن على التفكير الآليّ، وسرعة الإجابة، وإبداء الرأي، وإصدار الحكم، والدقّة في التفكير والتعبير والملاحظة.
- مناسبتها لغالبيّة الموادّ وأنواع البحث6.
من سلبيّات الاختبارات الموضوعيّة:
- سهولة الغشّ فيها.
- يلعب الحظّ دوراً كبيراً في إجابتها، فتشجّع على التخمين عند عدم معرفة المتعلّم الإجابة الصحيحة.
- عدم قياسها لكثير من المهارات، مثل مهارة الخطّ ومهارة التعبير، ومهارة الربط، ومهارة الاستنباط وغيرها.
- عدم اهتمامها بقياس العمليّات العقليّة العالية مثل:القدرة على التحليل، والتفكير الناقد، والربط، وإدراك العلاقات، وعقد المقارنات.
- صعوبة وضع أسئلتها وحاجتها إلى خبرة ومهارة تربويّة وعلميّة ووقت كاف لإعدادها.
- اقتصارها على نوع معيّن من الاستذكار، والّذي يعتمد على الاهتمام بالجزئيّات والتفاصيل دون الاهتمام بالنظرة الكليّة المتكاملة لموضوعات الدراسة.
- استقرار المعاني الخاطئة في أذهان المتعلّمين والتأثّر بها، خاصّة عندما تصاغ بطريقة جذّابة7.
________________________________________
6- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
7- تقويم تعلم الطلاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa.
231
186
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
مقترحات لتحسين الاختبارات الموضوعيّة:
- توضيح التعليمات الخاصّة بالإجابة عن كلّ سؤال عن طريق كتابة التعليمات في ورقة الأسئلة وأمام كلّ سؤال.
- صياغة السؤال بطريقة واضحة.
- وضع الفراغات المناسبة لكلّ فقرة من فقرات الإكمال.
- تنويع أشكال المعرفة والاتّجاهات والمهارات في الاختبار.
- وضع بدائل لا تقلّ عن أربعة في كلّ فقرة من فقرات الاختيار من متعدّد.
- عدم ترتيب إجابات الصواب والخطأ بطريقة متكرّرة، مثل أن تكون أربع فقرات متتالية صواباً والأربع الأخرى خطأً، أو أن تكون الأولى صواباً والثانية خطأً وهكذا بقيّة الفقرات8.
ممّا سبق يتّضح لنا أن التقويم عنصر أساس من عناصر العمليّة التعليميّة والتعلّميّة الّتي تشمل الأهداف والأساليب بالإضافة إلى طرائق التقويم، كما أنّ التقويم ليس عمليّة ختاميّة تأتي في آخر مراحل التنفيذ ولكنّه عمليّة مستمرّة تصاحب العملية التعليميّة تخطيطاً وتنفيذاً ومتابعة، وهو ليس غاية بذاته، ولكنّه وسيلة ترمي إلى تحسين العمليّة التعليميّة بأنواعها المختلفة في ذهن وذاكرة المشاهد من صور ومشاهد تترسّخ في عقله ووجدانه وإحساسه ما يجعلها عصية على النسيان، ناهيك عمّا تخلق من أجواء جاذبة تبعد الملل والضجر عن المتعلّم، مع ما يترتّب على ذلك من نتائج إيجابيّة في تمتين أواصر العلاقة بين المعلّم والمتعلّم.
________________________________________
8- م. ن.
232
187
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
الأسئلة
1- بيّن الفروقات بين الاختبارات الشفويّة والتحريريّة.
2- سمِّ مزايا الاختبارات الشفويّة وعيوبها.
3- قدّم اقتراحين من شأنهما المساهمة في تحسين الاختبارات الشفويّة.
4- اذكر أربع مزايا للاختبارات المقاليّة وأربعة عيوب فيها.
5- قدّم خمسة مقترحات من شأنها تحسين الاختبارات المقاليّة.
6- حدّد أربع مزايا للاختبارات الموضوعيّة وأربعة عيوب فيها.
7- قدّم خمسة مقترحات من شأنها المساهمة في تحسين الاختبارات الموضوعيّة.
مطالعة
أصول التربية ومصادرها
ظهرت التربية مع ظهور الإنسان على وجه الأرض وشعوره بكيانه باعتباره فردًا في جماعة من الجماعات كالأسرة أو القبيلة.وبدأت في وسط مليء بالكائنات الحيّة المختلفة.وكان لا بدّ له من الدخول في تنافس مع مختلف هذه الكائنات من أجل أن يحافظ على بقاء حياته واستمرارها مستغلًا قواه الجسديّة للتغلّب على كلّ ما يواجهه من مشكلات.وقد أدرك أنّه متميّز عن باقي المخلوقات الحيّة وأنّه متفوّق عليها، وأنّ عليه أن يستغلّ هذا التميّز والتفوّق بعقله لتحسين ظروف حياته.وكان أوّل شيء سخّر له عقله وأفكاره هو القدرة على ملاحظة الظواهر الطبيعيّة المحيطة به للعمل على الإفادة منها في حياته.
233
188
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
وبذلك بدأت تتكوّن لديه المعارف والمعلومات والخبرات المختلفة التي أخذت توفّر له مع مرور الزمن كيفيّات جديدة.
ومن هذا المنطلق يمكن القول إنّ تفاعل الإنسان مع بيئته كان مستمرًّا وهذه البيئة أصبحت مدرسته الأولى، إذ كان ينهل منها المعرفة ويتعلّم مهامّه ويمارسها.هذا التفاعل المستمرّ بينه وبين بيئته هو ما نسمّيه "التربية الّتي هي الحياة نفسها".ولذا تتّسم التربية بأنّها عمليّة إنسانيّة تختصّ بالإنسان وحده دون سائر المخلوقات، لما ميّزه الله به من العقل والذكاء والقدرة على إدراك العلاقات واستخلاص النتائج وتأويلها.فالفرد يمكنه أن يتعلّم وينقل ويضيف ويحذف ويغيّر ويصحّح في ما يتعلّمه.
وإنّ التربية عمليّة اجتماعيّة تختلف من مجتمع لآخر، وذلك حسب طبيعة المجتمع والقوى الثقافيّة المؤثّرة فيه، بالإضافة إلى القيم الروحيّة.ولهذا تجد أنّ التربية لا تمارس في فراغ، بل تطبّق على حقائق في مجتمع معيّن، حيث تبدأ مع بداية حياة الإنسان في هذا المجتمع.ومن ثمّ فإنّ أيّ تربية تعبّر عن وجهة اجتماعيّة، لأنّها تعني اختيار أنماط معيّنة في الأنظمة الاجتماعيّة والخُلُق والخبرة.ومعنى هذا أنّ محور الدراسة في التربية هو المجتمع، فمنه نشتقّ أهدافه، وحول ظروف الحياة فيه تدور مناهجها.ولهذا نجد أنّ المجتمع هو الّذي يحتوي التربية في داخله.
ويمكن القول إنّ التربية تستند إلى أصول مستمدّة من العلوم الّتي تفيد في فهم جوانبها المختلفة، مثل علم النفس وعلم الاجتماع والتاريخ وعلم السياسة وعلم الاقتصاد والفلسفة وعلم الحياة.وعلى العموم فإنّ للتربية أصولها الاجتماعيّة والثقافيّة المستمدّة من علم الاجتماع وعلم الأنثروبولوجيا، وهي الأصول الّتي حولّت التربية من عمليّة فرديّة إلى عمليّة اجتماعيّة ثقافيّة، ذلك أنّ المدخل إلى
234
189
الدرس العشرون: التقويم التربويّ الاختبارات مزايا وعقبات
فهم التربية ينبغي أن يقوم على الدراسة العضويّة بين الفرد وبيئته الّتي تعني غيره من الأفراد وما يعيشون فيه من أنظمة وعلاقات وقيم وتقاليد ومفاهيم.فالتربية لا يمكن تصوّرها في فراغ إذ تستمدّ مقوّماتها من المجتمع الّذي تعمل فيه، كما أنّها تهدف إلى تحويل الفرد من مواطن بالقوّة بحكم مولده في المجتمع إلى مواطن بالفعل يفهم دوره الاجتماعيّ ومسؤوليّاته وسط الجماعة الّتي ينتمي إليها.وهي تحدث بطريقة مباشرة سواء في المدرسة أو في المنزل أو في غيرهما من المنظّمات والمؤسّسات.وهذه التربية وسيلة لاستمرار الثقافة مهما كان الطابع العامّ لها ودرجة تطوّرها، حيث إنّ الثقافة لا تولد مع الأفراد ولا تنتقل إليهم بيولوجيًّا كما هو الحال بالنسبة للون الشعر أو البشرة وإنّما يكتسبونها بالتعلّم والتدريب والممارسة في دوائر الحياة الاجتماعيّة الّتي يعيشونها منذ مولدهم.
235
190
ملحق (1): تخطيط إعداد الدروس
ملحق 1:تخطيط إعداد الدروس
أهداف الدرس
من المتوقّع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرّب قادراً على أن:
- يتعرّف إلى مكوّنات خطّة التدريس.
- يتبيّن العناصر الرئيسة لخطّة الدرس.
- يدرك أهمّيّة الإعداد اليوميّ للدروس.
- يحدّد خطوات الإعداد اليوميّ الناجح.
- يستعرض وظائف الإعداد اليوميّ.
- يميّز بين الطريقة القديمة والطريقة الحديثة في التخطيط للدرس.
- يعد خطّة تدريس يوميّة.
239
191
ملحق (1): تخطيط إعداد الدروس
مفهوم التخطيط لإعداد الدروس:
عمليّة تحضير ذهنيّ وكتابيّ يضعه المعلّم قبل الدرس بفترة كافية، ويشتمل على عناصر مختلفة لتحقيق أهداف محدّدة.
مكوّنات خطّة التدريس:
المكوّنات الروتينيّة وتشمل:عنوان الدرس الموضوع، تاريخ تنفيذ الخطّة اليوم والتاريخ والحصّة، الزمن لارتباط التخطيط بعامل الزمن ويشار إليه بعدد من الدقائق أو الحصص، ويتمّ توزيع الزمن على المكوّنات الفنّيّة، الصفّ والفصل والشعبة.
العناصر الرئيسة لخطّة الدرس:
1- موضوع الدرس، ومن أهمّ ضوابطه أن يكون:
- جزءاً من المقرّر المدرسيّ، وملائماً للزمن المخصّص للحصّة.
- حلقة في سلسلة موضوعات تمّ تخطيطها بطريقة تتابعيّة.
241
192
ملحق (1): تخطيط إعداد الدروس
2- أهداف الدرس، ومن أهمّ ضوابطها أن تكون:
- مرتبطة بالأهداف العامّة للتربية وللمرحلة وللمادّة.
- اشتمالها على المجالات الرئيسة للأهداف وهي:المجال المعرفيّ المجال الانفعاليّ المجال النفس حركيّ وبصياغة أخرى:معرفيّة مهاريّة وجدانيّة.
- أن تصاغ عبارات الأهداف صياغة سلوكيّة صحيحة أن + فعل إجرائيّ + الطالب + وصف الخبرة التعليميّة المراد إتقانها من قبل المتعلّم.
3- المدخل للدرس التمهيد، ومن أهمّ ضوابطه:
- أن يكون مشوّقاً ومتنوّعاً تتّضح من خلاله أهداف الدرس وبصورة جليّة.
- أن يربط بين الدرس القائم والدرس السابق.
4- محتوى الدرس ما سيدرّسه المعلّم ، ومن ضوابطه:
- أن يسهم في تحقيق أهداف الدرس.
- أن يشمل الموضوع بصورة متوازنة بما يتلاءم مع زمن الحصّة.
- أن يشتمل على موضوعات واضحة وصحيحة أرقام، تواريخ، أسماء.
- أن تكون عناصره مرتّبة ترتيباً منطقيّاً ومستمدّة من مصادر تتّسم بالثقة.
- أن يشتمل على جوانب تتعلّق بالقيم والمبادئ الإسلاميّة.
5- النشاطات:طرائق- أساليب المعلّم في التدريس، ونشاطات الطالب للتعلّم ومن ضوابطها:
242
193
ملحق (1): تخطيط إعداد الدروس
- أن تكون متنوّعة فلا تقتصر على طريقة أو أسلوب دون آخر.
- أن تتّسم الطرق بالناحية الاستقصائيّة وحلّ المشكلات.
- أن تراعي الفروق الفرديّة للطلّاب وذات مستويات مختلفة.
- أن تشتمل على نشاط عمليّ في الصفّ.
- أن تكون مرتبطة بموضوع وأهداف الدرس.
6- الوسائل والأدوات التعليميّة، ومن ضوابطها:
- أن تكون ملائمة لموضوع الدرس ولمستوى المتعلّمين.
- أن تسهم في تحقيق أهداف الدرس وتوضيح المحتوى بفاعليّة.
- أن تكون متنوّعة ومبتكرة وتشجّع المتعلّمين على استخدامها.
7- الكتاب المدرسيّ والموادّ المرجعيّة، ومن ضوابطها:
- أن يستخدم الكتاب لتنمية القدرة على النقاش في حجرة الصفّ.
- أن يستخدم الكتاب المدرسيّ لأداء الواجبات الصفّيّة.
- أن يستخدم الكتاب في طرق حلّ المشكلات، كالتوصّل لحلّ سؤال هامّ.
- أن تكون القراءة المرجعيّة ملائمة لقدرات المتعلّمين واستعداداتهم.
- أن تكون القراءة المرجعيّة موثّقة ومتّصلة بأهداف الدرس.
8- التقويم:وعلى ضوئه يتمّ تحديد مدى نجاح أو فاعليّة خطّة التدريس المطبّقة، ومن أهمّ ضوابط عمليّة التقويم:
- أن يكون التقويم مرتبطاً بأهداف الدرس.
- أن تكون وسائل التقويم متنوّعة شفهيّ، تحريريّ، موضوعيّ، مقاليّ.
243
194
ملحق (1): تخطيط إعداد الدروس
- أن يتمّ التقويم من خلال أسئلة رئيسة.
- أن يقيس المعلومات الحقائقيّة والمهارات والاتّجاهات.
- الواجب المنزليّ كجزء من التقويم:وهو تكليف من المعلّم للمتعلّم بغرض تثبيت الخبرة في ذهنه وربطه بالمادّة الدراسيّة لوقت أطول، ومن أهمّ ضوابطه:
- أن يسهم الواجب في تحقيق أهداف الدرس.
- أن يكون متنوّعاً في موضوعاته، واضحاً ومحدّداً في أذهان المتعلّمين.
- أن يساعد المتعلّم على التعلّم بفاعليّة ويحفّزهم على الاطّلاع الخارجيّ.
أهمّيّة الإعداد اليوميّ للدروس:
تعدّ الخطّة التدريسيّة اليوميّة من أهمّ واجبات المعلّم ومسؤوليّاته في التدريس، حيث إنّه يتهيّأ نفسياً وتربويّاً ومادّيّاً لتعليم المتعلّمين ما تحويه هذه الدروس من معارف ومفاهيم وخبرات ومواقف تعليميّة، بصيغ عمليّة هادفة ومدروسة يحقّق معها أهداف التعليم المنشودة.
مواصفات الإعداد اليوميّ الناجح:
1- أن تنبع الخطط التحضيريّة اليوميّة من خطط الوحدات التدريسيّة، وأن تحقّق حاجات المتعلّمين.
2- أن تكون الخطط التحضيريّة مرنة قابلة للتعديل.
3- أن يراعى عند الإعداد الفروق الفرديّة لدى المتعلّمين.
4- يجب أن تشمل الخطّة التحضيريّة أنشطة ووسائل تحفيزيّة وتشويقيّة
244
195
ملحق (1): تخطيط إعداد الدروس
مناسبة.
5- أن يسبق الشروع في التدريس تمهيد مناسب يتّصف بالإثارة والتشويق.
6- أن يكون إعداد المعلّم لحواره ونشاطاته متّصفاً بتسلسل الأفكار وتوضيح المصطلحات وأهمّ المفاهيم العلميّة، مع الإعداد للأسئلة المتوقّعة من قبل المتعلّمين، والصعوبات الواردة عند تنفيذ الدرس وسبل التغلّب عليها.
7- أن تحتوي الخطّة اليوميّة على إرشادات تربويّة لها ارتباطها بالدرس.
8- أن تتّصف الخطّة اليوميّة للتدريس بالوحدة الموضوعيّة للدرس من خلال الترابط الجيّد بين عناصر الإعداد للخطّة.
9- أن يكون ضمن خطّة الإعداد اليوميّ للدروس توزيع زمنيّ تقريبيّ يحقّق الاستفادة المثلى من زمن الحصّة.
10- أن تحتوي الخطّة اليوميّة على مكان مخصّص لرصد ملحوظات التنفيذ والصعوبات والعوائق، والمقترحات المناسبة لتذليلها وتلافيها مستقبلًا.
وظائف الإعداد اليوميّ:
1- يتيح للمعلّم فرصة الاستزادة من المادّة العلميّة، والتثبّت منها.
2- يعين على تنظيم أفكار المادّة وترتيب عناصرها وتنسيقها.
3- يحدّد معالم طريقة التدريس المناسبة بما يوفّر الوقت والجهد على المعلّم والمتعلّم.
4- يعين على تنفيذ الأنشطة المصاحبة للدرس وبصورة دقيقة.
245
196
ملحق (1): تخطيط إعداد الدروس
5- يسهم في احتواء جميع الأهداف السلوكيّة لموضوع الدرس.
6- يعدّ سجلًا لنشاطات التعليم، كما يمكّن المعلّم من درسه ويذكّره بالنقاط الواجب تغطيتها.
7- يعدّ وسيلة يستعين بها المشرف التربويّ للتعرّف إلى ما يبذله المعلّم من جهود.
العناصر الّتي يجب أن يشتمل عليها الإعداد اليوميّ:
أوّلاً:الطريقة التقليديّة:1- الموضوع 2- التمهيد 3- العرض 4- المناقشة 5- الاستنتاج 6- التطبيق.
ثانياً:الطريقة الحديثة:1- المعلومات الأوّليّة 2- الأهداف السلوكيّة 3- التمهيد 4- الأنشطة 5- الوسائل التعليميّة 6- التقويم.
246
197
ملحق (2): نموذج تطبيقي
أوّلاً- المعلومات العامّة عن الدرس:
اليوم:...........................التاريخ:...........................الحصّة:...........................
المادّة:.........................الصّفّ:...........................
ثانياً- عنوان الدرس:
الإمام عليّ عليه السلام.
ثالثاً- أهداف الدرس:
عند صياغة الأهداف لا بدّ من مراعاة مستوياتها، حيث يقوم المعلّم بتحديد العناصر والخبرات المعرفيّة تمهيداً لصياغتها في أهداف، والّتي نقترح أن تكون على الشكل التالي:
- أن يتعرّف إلى مكانته في الإسلام.
- أن يتبيّن شخصيّته وسماته.
- أن يشرح كيفيّة تولّيه الخلافة.
249
198
ملحق (2): نموذج تطبيقي
- أن يعدّد أهمّ أعماله السياسيّة والاقتصاديّة والاجتماعيّة.
- أن يسرد أحداث استشهاده عليه السلام.
- الأهداف في المجال المهاريّ:
والأهداف المهاريّة في مثل هذه المواضيع كثيرة وغزيرة، ويمكن للمعلّم صياغتها بسهولة، ونقترح أن تكون على الشكل التالي:
- أن يكتب المتعلّم موضوعاً مختصراً عن سيرة الإمام عليّ عليه السلام.
- أن يستدلّ على أحقّيّة الإمام عليه السلام بالخلافة.
- أن يناقش المتعلّم قصّة استشهاده عليه السلام.....
- الأهداف في المجال الوجدانيّ:
يعتبر هذا المجال مجالاً هامًا، لأنّ المتعلّم يستطيع من خلاله أن يعكس ثمرة فهمه واستيعابه وتأثّره بالدرس بأسلوبه الخاصّ، ونقترح أن تكون على الشكل التالي:
- أن يعجب بصفاته الخلقيّة:التواضع، العدل، الزهد، الشجاعة.
- أن يقدّر تفانيه في خدمة الإسلام والمسلمين.
- أن يتّخذ القدوة من سيرته العطرة.
رابعاً- المدخل إلى الدرس التمهيد:
وهو البداية العمليّة الفعليّة للدرس، ونقترح أن تكون كالتالي:
- إمّا لمحة سريعة عن حياة الإمام عليّ عليه السلام قبل تولّيه الخلافة.
أو طرح بعض الأسئلة مثل:
250
199
ملحق (2): نموذج تطبيقي
- من حيدرة؟- لماذا لقّب بذلك؟- من يذكر قصّة تدلّ على ذلك؟
خامساً- الحقائق والمفاهيم العناصر الرئيسة للدرس:
- نشأته عليه السلام.
- إسلامه.
- جهاده في سبيل الله.
- كيفيّة تولّيه الخلافة.
- موقفه من المتمرّدين عليه عليه السلام.
- صفاته الطيّبة وخلاله الحميدة زهده وعدله وتواضعه.
- أهمّ أعماله السياسيّة والاجتماعيّة والاقتصاديّة.
سادساً- نشاطات الدرس كيفيّة تحقيق الأهداف وتشمل:
أ- نشاط المعلّم، ويشمل:عرض المعلومات وعرض المفاهيم، ويتمّ ذلك بحسب الطريقة المراد استخدامها، فإمّا يعرضها بداية من الكلّ ونهاية بالجزء الاستقراء أو بداية بالجزء ونهاية بالكلّ الاستنتاج أو بطرح سؤال جوهريّ مثل:ما دور الإمام عليّ عليه السلام في مسيرة الحياة السياسيّة للدولة الإسلاميّة؟ ومن ثمّ يبدأ المتعلّمون بالبحث الإجابة عن هذا السؤال في المصادر المختلفة تحت الإشراف المتواصل من المعلّم، هذا إذا كنّا سنلجأ لطريقة حلّ المشكلات، كما يتوجّب على المعلّم إثارة الأسئلة وترك المجال للمتعلّمين قدر الإمكان للإجابة عنها وإدارة النّشاط بصفة عامّة.
251
200
ملحق (2): نموذج تطبيقي
ب- نشاط المتعلّمين، ويشمل:إثارة الأسئلة والإجابة عنها، المشاركة المستمرّة في النقاش، النشاط الكتابيّ أو المقاليّ أو القصصيّ أو الإلقائيّ.
سابعاً- الوسائل التعليميّة:
إذا تيسّر شريط تسجيليّ حول قصّة يقوم المعلّم بعرضه على مسامع المتعلّمين.ومن الممكن أن نوظّف وسيلة تعليميّة واحدة للمساعدة على تحقيق أكثر من هدف.
ثامناً- الموادّ التعليميّة:
- مناقشة فقرات من الكتاب المدرسيّ عن جانب من حياة الإمام عليه السلام.
- مناقشة فقرات من مرجع آخر عن جانب آخر من حياته.
- الوقوف على خطبة أو رسالة للإمام عليه السلام.
تاسعاً- التقويم:
أسئلة شفهيّة:
- لماذا رأى النبيّ صلى الله عليه وآله وسلم أنّ بقاء الإسلام يتوقّف على سلامة الإمام؟
- ماذا نستفيد من سيرة الإمام عليه السلام.
أسئلة تحرٍّ:
- ناقش بعض الجوانب في سياسة الإمام عليه السلام الداخليّة.
252
201
ملحق (2): نموذج تطبيقي
في الختام
يبقى أن نشير إلى أنّ العمليّة التعلّميّة لا يمكن أن تحقّق أهدافها المرسومة من دون تكامل عناصرها كافّة، باعتبار أنّ العنصر أو المكوّن الواحد قد يغطّي أحد الجوانب الرئيسة فيها، وقد يأتي بنتائج مبتورة أو مجتزأة، لذلك حرصنا ما أمكن، وضمن الحدود الّتي يسمح بها المتن، ووفق الغاية المتوخّاة أن نضمّنه ما نرى فيه من عناصر متآلفة نأمل أن تحقّق بالحدّ المقبول النتائج الّتي أعدّ لأجلها هذا الكتاب، وهي محاولة تزويد المتدرّب ما أمكن من مهارات ومؤهّلات تسمح له باستيعاب المجالات المعرفيّة والوجدانيّة والمهاريّة، فضلًا عن تأكّده من صوابيّة الخطوات الّتي يقوم بها في العمليّة التعلّميّة من أساليب ووسائل تعليميّة، والّتي تبقى ناقصة إن لم ترفق بعمليّة تقويم مستمرّة ودائمة تطال مختلف المراحل التعلّميّة وكافّة أبعادها التربويّة.
ولهذا اقتضى التنويه إلى أنّ عملنا هذا يندرج في هذا السياق، وحيث لا يمكن الاحاطة بهذا الموضوع من جوانبه كافّة، لذلك اقتصرنا على تضمينه ما أمكن من أهداف تربويّة وتعليميّة وسلوكيّة، مع مراعاة التبسيط والسهولة بعيدًا عن التعقيد في المصطلح والمفهوم والمعلومة، وكذلك بالنسبة إلى الطرائق وهي كثيرة ومتنوّعة، وتحتاج ربّما إلى دراسات مستقلّة، حيث أدرجنا بعضها من
253
202
ملحق (2): نموذج تطبيقي
منطلق الأولويّة والأهمّيّة، وهذا لا يعني أنّ ما أغفلناه من طرائق كطريقة حلّ المشكلات ولعب الأدوار والتمثيل، ودراسة الحالة وغيرها من الطرائق الناشطة، ليس بذات أهمّيّة، وإنّما بسبب ضيق المساحة المخصّصة لهكذا موضوع.والأمر عينه ينطبق على الأساليب والوسائل التعليميّة، حيث يحتاج تناولها إلى دراسات خاصّة، وهكذا بالنسبة للتقويم بمستوياته المختلفة.وليس أقلّ من ذلك خطّة التدريس بمراحلها وأنواعها المختلفة سواء كان ما يتعلّق منها بالخطّة السنويّة أو الفصليّة أو اليوميّة، وهو كذلك في النماذج التطبيقيّة للدروس.
كما لا يغيب عن بالنا أنّ ما أدرجناه يعتبر الخطوة الأولى في العمليّة التعلّميّة ويفتح الأبواب لمجالات عديدة ومتنوّعة من قبيل الإدارة الصفّيّة واستراتيجيّات التعلّم وكيفيّات التواصل، وعمليّات تدريس فعّال، بل أكثر من ذلك التعلّم بالقيم، الّتي تستمد روحها من النسيج الاجتماعيّ والتربويّ والفكريّ والمعتقديّ للمحيط والبيئة الّتي يعيش فيها الانسان، وغيرها من عناوين يمكن أن تشكّل منهج عمل دائم لبناء شخصيّة رساليّة إنسانيّة فاعلة في المجتمع وتعيش همومه وقضاياه، وهذا لا يتحقّق إلّا في إطار التكامل بين مختلف مكوّنات العملّيّة التعلميّة والتربويّة من معلّم يتمتّع بثقافة تربويّة ويحمل رؤية واضحة، إلى جنب منهاج مدروس وبيئة تربويّة مريحة ومطمئِنة.
254
203
المصادر والمراجع
المصادر والمراجع
1- القرآن الكريم
2- ابن منظور، جمال الدّين محمّد بن مكرم، لسان العرب ج 8، مادّة طريقة.
3- الأحمد، ردينة عثمان، واليوسف، حذام عثمان، طرائق التدريس منهج، أسلوب، وسيلة ، عمّان، دار المناهج، ط 2، 2005 م.
4- أحمد، محمّد عبد القادر، طرق التدريس العامّة، القاهرة، مكتبة النهضة المصريّة،، ط 8، 1419 ه-- 1999 م.
5- الأمين، شاكر، الشامل في تدريس الموادّ الاجتماعيّة، عمّان دار أسامة للنشر والتوزيع، 2005 م.
6- جابر، عبد الحميد جابر، مهارات التدريس، دار النهضة العربيّة، ط 1، 1999 م.
7- جامل، عبد الرحمن عبد السلام، طرق تدريس الموّاد الاجتماعيّة، عمّان
255
204
المصادر والمراجع
دار المناهج، ط 1، 1422 ه-.
8- جان، محمّد صالح بن عليّ، المرشد النفيس إلى أسلمة طرق التدريس، الطائف، دار الطرفين للنشر والتوزيع، ط 1، 1419 ه-.
9- جونسون، ديفيد وجونسون، روجر وهولبك، إديث جونسون، التعلّم التعاونيّ، 1995م، ترجمة مدارس الظهران الأهليّة، الظهران، السعوديّة، مؤسسة التركي للنشر والتوزيع.
10- الحصري، علي منير والعنيزي يوسف، طرق التدريس العامّة، الكويت، مكتبة الفلاح، ط 2، 2004م.
11- حمدان، محمّد زياد:الوسائل التعليميّة مبادؤها وتطبيقاتها، مؤسسة الرسالة 1981.
12- الحيلة، محمّد محمود، طرائق التدريس واستراتيجيّاته، دولة الإمارات العربيّة المتّحدة، دار الكتاب الجامعيّ، العين، ط 3، 1424ه-.
13- الخرب، حمد عبد العزيز وعبد الرحمن، عبد الفتّاح سعد، طرق التدريس العامّة بين التقليد والتجديد، مكتبة الرشد، الرياض ط 1، 1424ه-.
14- خضر، فخري رشيد، طرائق تدريس الدراسات الاجتماعيّة، عمّان، دار المسيرة، ط 1،2006 م.
15- الخطيب، علم الدين، تدريس العلوم أهدافه واستراتيجيّاته، نظمه
256
205
المصادر والمراجع
وتقويمه، الكويت، مكتبة الفلاح، ط1، 1407 ه-.
16- الخطيب، علم الدين، الأهداف التربويّة تصنيفها وتحديدها السلوكيّ- الكويت مكتبة الفلاح، ط 1، 1408ه-.
17- الخلايلة، عبد الكريم واللبابيدي، عفاف، طرق تعليم التفكير للأطفال، عمّان، دار الفكر، 1990، الأردن.
18- دروزه، أفنان نظير، النّظرية في التدريس وترجمتها عملياً، عمّان، دار الشروق، ط 1، 2000 م.
19- الربيعي، محمود داود سليمان، طرائق وأساليب التدريس المعاصرة، عمّان، عالم الكتب الحديث، 2006 م.
20- زيتون، كمال عبد الحميد، التدريس، نماذجه ومهاراته، القاهرة، عالم الكتب،، ط 1، 1423 ه-- 2003 م.
21- الرق-ب، سعيد محمّد عبد الرحمن، مرشد المعلّم في الاستقصاء لمبحث التربية الإسلاميّة ايلول، 2000.
22- سعادة، جودت، استخدام الأهداف التعليميّة في جميع الموادّ الدراسيّة- القاهرة، دار الثقافة للنشر والتوزيع ط 1، 1991م.
23- سلام، سيّد أحمد سلام، المرشد في تدريس العلوم، الرياض، دار طيبة، ط 1، 1412ه-.
24- السليتي، فراس، استرتيجيّات التعلّم والتعليم النظريّة والتطبيق،عمّان.
257
206
المصادر والمراجع
عالم الكتب الحديث اربد- جدارا للكتاب العالميّ ط 1، 1429 ه-، 2008 م.
25- الصالح، بدر، مذكرة خاصّة للأهداف السلوكيّة ودورها في العمليّة التعليميّة عام 1415 ه-.
26- الطيطي، محمّد حمد، الدراسات الاجتماعيّة:طبيعتها- أهدافها- طرائق تدريسها، عمّان، دار المسيرة،، ط 1، 1423 ه-..
27- العاني، رؤوف عبد الرزاق، اتّجاهات حديثة في تدريس العلوم، الرياض، دار العلوم، ط 4، 1407ه-.
28- العاني، طارق عليّ، والجميلي، أكرم جاسم، طرائق التدريس والتدريب المهني،ليبيا، طرابلس، المركز العربي للتدريب المهني وإعداد المدربي،، ط 1، 2000 م.
29- عمر، إيمان، طرق التدريس،عمّان، ط 1، 2010 م.
30- عايل، حسن، المنوفي سعيد جابر، المدخل إلى التدريس الفعال،الرياض، الدار الصولتية للتربية، 1419 ه-.
31- عبيدات، ذوقان أبو السميد سهيلة، استراتيجيّات التدريس في القرن الحاديّ والعشرين، دليل المعلّم والمشرف التربويّ، عمّان، دار ديبونو للنشر والتوزيع، ط 1، 1426 ه-- 2005 م.
32- العتوم، منذر سامح، طرق التدريس العامّة، الرياض، دار الصميعي،، ط
258
207
المصادر والمراجع
1، 1427 ه-.
33- عدس، عبد الرحمن، يوسف القطامي وآخرون، علم النفس التربويّ، عمّان، جامعة القدس،1993.
34- عساف، عبد المعطى محمّد وحمدان، يعقوب، التدريب وتنمية الموارد البشريّة:الأسس والعمليات، عمان، دار زهران، 2000.
35- عفانة، إسماعيل عزو والخزندار، نائلة نجيب، التدريس الصفّي بالذّكاءات المتعدّدة، عمّان، دار المسيرة، ط 1، 1427 ه-، 2007 م.
36- علّام، صلاح.التقويم التربويّ المؤسسيّ، القاهرة، دار الفكر العربي، 2003.
37- فرج، عبد اللطيف حسين، المناهج وطرق التدريس التعليميّة الحديثة، جدّة، دار الفنون للنشر، ط 2، 1419 ه-.
38- فوزي فايز اشتيوه:أثر طريقتي الاستقصاء والتعلُّم الذاتيّ في التحصيل الفوريّ والمؤجّل لدى طلبة الصفّ التاسع الأساسيّ في مادّة التربية الإسلاميّة، ص9.
39- محمّد، مصطفى عبد السميع وجاد، محمّد لطفي ومحمّد، صابر عبد المنعم، الاتّصال والوسائل التعليميّة، القاهرة، مركز الكتاب للنشر، ط 1، 2001.
40- مرزوق، محمّد السيّد محمّد- دليل المعلّم إلى صياغة الأهداف التعليميّة السلوكيّة والمهارات التدريسيّة، المملكة العربيّة السعودية، دار ابن
259
208
المصادر والمراجع
الجوزي، الطبعة الأولى 1416ه-.
41- مرعي، توفيق أحمد والحيلة، محمّد محمود، طرائق التدريس العامّة، عمّان، دار المسيرة، ط 1، 2006 م.
42- المقبل، عبدالله، التعلّم الجماعيّ والفرديّ:التعاون والتنافس والفرديّة، ترجمة رفعت محمود بهجت، القاهرة، عالم الكتب، 2000 م.
43- مكي، وداد، رسالة الماجستير، مناهج وطرق تدريس الموادّ الاجتماعيّة، الفصل الدراسيّ الأوّل لعام 1429 ه-، 2008 م.
44- موحي، محمّد آيت الأهداف التربويّة، المغرب العربي- دار الخطابي للطبع والنشر- ط 3- 1988 م.
45- النجدي، أحمد، طرق وأساليب واستراتيجيّات حديثة في تدريس العلوم، عمّان، دار الفكر،2003 م.
46- اليوسف، محمّد صالح محمّد، الاتّجاهات المعاصرة في طرق تدريس علوم الحياة ومناهجها، الرياض، دار العلوم، ط 1، 1403 ه-.
260
209
المصادر والمراجع
الانترنت:
1- تيشوري، عبد الرحمن، الحوار المتمدّن- العدد:1352- 2005 / 10 / 19.
2- http://alwehdaschool.ahlamontada.net
3- ستراتيجيّة التدريس بالاستقصاءwww.jnobedu.net/uploaded/1.ppt.
4- التعلّم بالاستقصاء الاستكشاف www.ashraf-t.com
5- تقويم تعلّم الطلّاب أساليب وأدوات، faculty.ksu.edu.sa
6- سعود، فاطمة، استراتيجيّة استخدام الوسائل السمعيّة والبصريّة لطلبة صعوبات التعلّم،manar-se.net/play.
7- العبيد، إبراهيم، الوسائل التعليميّة- تقنيات التعلّيم، www.alqaly.com.
8- العصف الذهنيّ، www.edutrapedia.illaf.net
9- العصف الذهنيّ، www.egyptwindow.net
10- عؤابي، محمّد عباس محمّد، دليل المعلّمين في طرائق التدريس، www.ibtesama.com/vb.
11- www.wpvschool.com
261